En: El docente frente a su práctica. Exigencia y Urgencia de autonomía. Tesis Doctoral, universidad pedagógica nacional, Ajusco, D. F






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fecha de publicación17.07.2015
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Trujillo Luz Divina (2008). ”El sujeto docente y su necesidad de contar historias sobre sí mismo” En: El docente frente a su práctica. Exigencia y Urgencia de autonomía. Tesis Doctoral, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, Ajusco, D.F.
Nada. Que no se puede decir nada.

Déjenme hablar ahora; no es posible.

Quiero decir que eso, que lo otro, que todo

aquí me tiene muerto, medio muerto, llorando

(Sabines, 1999)

Los seres humanos vivimos condicionados en una inexorable relación de co-existencia con la cultura que creamos, pues siempre se es, se está y hacen cosas con la pretensión de resguardarse de la inseguridad. Sin embargo, en esos nichos habitados, resulta imposible no hacerse preguntas existenciales sobre quiénes somos, de dónde venimos, hacia dónde nos dirigimos, el por qué y para qué de lo que hacemos, preguntas que provocan esfuerzos racionales que algunas veces nos encumbran en sus respuestas y pese a que éstas atenúan la complejidad de la existencia, se sigue experimentando el desafío de habitar un mundo (Arendt, 1993, pp. 24-25) sin que desaparezca esa terca sensación de perplejidad sobre el mañana.
Desde tal condición humana se buscan resguardos en este vivir que “…nos sucede, no lo hacemos nosotros, nos encontramos viviendo en el momento en que nos preguntamos por el vivir…” (Maturana, 2000) y viviendo producimos experiencias, construimos recuerdos, soñamos y sentimos deseos que buscan caminos para expresarse dando lugar a múltiples decires que se matizan de emociones y sentimientos. Finalmente son historias sobre nosotros para dejar huella de nuestra presencia.
La revelación de quiénes somos, puede pensarse como una necesidad de compartir la soledad interior del verbo vivir en su gran misterio, y para mitigar la implacable sensación de sabernos en libertad, siempre frente a la vastedad de sí mismos y de nuestro propio mundo abierto e irresoluble (Zemelman, 2007, p. 13) es necesario compartir esta sensación de sentirse acompañados, de mirar hacia el entorno con
«necesidad de presencia» que forma parte del deseo por encontrar ámbitos de sentido en los que desplegarse. Y que enlaza con la libertad que nace de las mismas determinaciones siempre que no nos reduzcan a seres explicados… (Zemelman, 2007, p. 91).
La vida que nos sucede inmensa se existe entre otros, con quienes invariablemente se intercambian visiones, sensaciones, pensamientos e impresiones; son otros a quienes les hablamos sobre nosotros y quienes a su vez nos informan sobre ellos. Es un encuentro que exige de un “soy-yo-mismo”, es decir, saber algo sobre nosotros que nos brinde autosuficiencia y libertad y a la vez sirva de guía en la incierta existencia. Pero… ¿por qué contar-nos sobre quiénes somos?, ¿a quién se lo contamos?, ¿qué nos mueve al hablar de nosotros a los además?, ¿de qué les hablamos?, ¿nuestra identidad fluye por lo que decimos de nosotros a los otros?
Bruner (2003) al revisar estas preguntas plantea que tal vez tenemos la necesidad de saber de un yo esencial que nos constituye y sentimos que se nos oculta, por ello, al hablar de nosotros nos
construimos y reconstruimos continuamente un yo, según lo requieran las situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un relato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que estamos haciendo” (Bruner, 2003, p. 93).
Contar-nos historias tiene que ver con el tiempo. Cuando revelamos algo sobre nuestra interioridad, contamos algo que nos sucedió, relato que resulta interferido por el tiempo presente que provoca la liberación de recuerdos, incita a contar relatos tantas veces y de tantas maneras como la circunstancia provoque (Bruner, 2003, pp. 93-94), experiencia que construye conciencia sobre nuestra identidad, y con ello, sobre su historicidad, pues la visión sobre nosotros se alarga hacia el pasado y hacia el futuro, mostrando en el presente oportunidades para optar, para construir lo necesario, no sin el desafío de “Trascender el miedo al tiempo que nos va llevando, que nos empuja a buscar los sosiegos del pasado…” (Zemelman, 2007, p. 172), de lo cual hay que defenderse, pues al hacernos explícitos a los demás, al hablarles a los otros de nuestro yo, nos construimos un sí mismo que se enseñorea en sus recuerdos para desde ahí posicionarse en la exterioridad a la que irremediablemente se pertenece (Bruner, 2003, p. 94). Y en esa vida externa es necesario sentirse y saberse alguien.
Ahora bien, darnos a conocer a los demás con quienes coexistimos no es algo simple, por el contrario, es complicado pues exige autocontrol, de una cuidadosa selección de lo que decimos, pues sabemos de cosas muy íntimas que sólo podemos contarnos a nosotros mismos y de otras que sí pueden ser conocidas por los demás. A su vez, revelarse a los otros conlleva saber percibir qué es lo que ellos esperan escuchar sobre nosotros, situación que condicionará lo que se decida relatar o callar (Bruner, 2003, p. 95).
Compartir la experiencia de la existencia, por tanto, es una actividad que demanda esfuerzos individuales y compartidos que lleva a múltiples modos de interacción con el doble juego de conocer-se e interpretar-se. Este interjuego de reconocimiento mutuo propicia experiencias sí, es decir, se provoca algo en el interior de nosotros mismos y en los otros (Larrosa, 1995, p.270). La experiencia de sí se suscita al revelar algo hacia los demás, pues al mirar hacia adentro se da luz al mundo íntimo, y a la manera de un efecto óptico se reflejan hacia afuera las imágenes que se han iluminado y hecho visibles -mucho de la interioridad puede quedar en penumbra-, esta visión obliga a buscar y seleccionar aquello que sí puede comunicarse a los otros desde algún procedimiento (Larrosa, 1995, p. 295). Estos son momentos de lucidez que según Larrosa, pueden compartirse, ya mediante la palabra u otras formas –el misterio humano fluye magmático e igual de misterioso se objetiva-, para ser compartidas.
Pensemos en la comunicación por la palabra, en el lenguaje de todos los días que se estructura por campos semánticos ordenados, sistemáticos, propios de la vida cotidiana, un lenguaje que nos preexiste y que ha sido aprendido por formas de socialización; estamos inmersos en sus signos y en forma inevitable nos indica qué, cómo y cuándo decir algo. Tal exigencia, muchas de las veces ignora, relega o desdeña la emoción y la pasión revelada del momento de las vivencias a compartir, que da lugar a un silencio no vacío, es el silencio comentado por Sor Juana cuando decía que callar “…no es no haber qué decir, sino no caber en las voces lo mucho que hay que decir.” (1998, p. 185). Por tanto, la gran cantidad de situaciones que vivimos, que vemos, sentimos y recordamos no es libre de decir-se, y cuando hablamos sobre quiénes somos, no siempre tenemos el lenguaje que exprese las complejidades de nuestra existencia.
Las formas lingüísticas que se utilizan tienen una función denotativa que organiza la capacidad expresiva del sujeto y le orienta por rituales del buen decir, termina por estar más atento a las formas que a las profundidades que pretende mostrar. Sin embargo, la real-realidad demanda una excedencia en las ideas si ésta pretende nombrarse, y a menudo, no se cuenta con palabras para decir lo apenas perceptible. El lenguaje formalizado reclama fidelidad, las palabras existen demarcadas por campos de ideas, y con ellas habrá que comunicarse. El lenguaje educativo que se pone en juego en el mundo docente ¿podrá nombrar el cúmulo de vivencias suscitadas de instante a instante?
Los educadores responden a una heteronomía social, a un afuera que se subjetiva mediante dispositivos diversos dentro de sí mismos. Así, los maestros se han formado bajo la influencia de estrategias saturadas de palabras como auto-conocimiento, auto-estima, auto-control, auto-confianza, autonomía, autorregulación y autodisciplina, el uso de verbos reflexivos como conocer-se, controlar-se, tener-se, regular-se, implicar-se, (Larrosa, 1995, p. 264) que llevan adheridas contenidos teóricos, históricos y sociales que orientan sus formas de ser y estar, para terminar definiendo un deber ser que gobierna desde dentro, y busca formas de objetivación, siendo una de ellas, el lenguaje por el cual nos decimos.
Por tanto, el ámbito educativo en donde se constituye el sujeto docente, requiere de un lenguaje que sí permita la expresión de esas experiencias desbordadas en el fluir de la realidad. Se necesita un lenguaje desestructurante-estructurante que sí revele los recuerdos, la intuición-pasión-emoción que estalla en esos momentos de existencia. Esta exigencia conlleva un gran desafío para los educadores: aprender a hablar desde ahí mismo desafiando al lenguaje formalizado para contaminarlo de la emoción de cada vivencia, cuyos contornos demandan formas lingüísticas creativas y decir la realidad para compartirla y explicarnos a nosotros mismos y a los otros los sucesos que asombran y asaltan la vida rutinizada. Se necesita un decir potencial1 que se nos fugue desordenado y esas mismas palabras, pero llenas de realidad reordenar la experiencia sin perder la novedad (Zemelman, 2007, p. 171).
Esta exigencia de trascender los límites del lenguaje tiene que ver con un esfuerzo del sujeto, quien añade experiencias de subjetividad a las palabras habituales, las resignifica, las enriquece. Entonces, ¿qué sabemos de ese decir existencial que emerge y se pone ante mí y ante los otros?, ¿se trata de un heme aquí producto de un lenguaje del sujeto acosado por la proximidad de los otros, quienes nos demandan -sin posibilidad de callar-, un decir sincero que comunique nuestro existir? (Levinas, 1993, pp. 227-231)
Las ideas levinasiana sobre el decir, calificado por este autor como sincero, abren posibilidades al lenguaje formalizado desde la necesidad de humanización en el proceso de co-existir con los otros y con el mundo. Cada circunstancia concreta nos demanda expresar cómo nos va en la vida que nos sucede, porque, tal vez para atenuar la sensación de soledad, o será ¿un acto de auto-conservación?, ¿los otros son un medio para existir?2
En este tejido de ideas podemos reconocer que Bruner, Larrosa, Levinas y Zemelman, concuerdan en la necesidad humana, de mostrarnos a los otros y compartir este misterio individual de existir. Sin discutir cuál postura se acerca más, sin tener qué elegir una de ellas, estamos ante ideas que nos hablan sobre la mismidad de las personas, la insinuación de la presencia de un yo esencial que pocas veces se revela, la experiencia de sí en el proceso de encontrarnos y la emergencia de un heme aquí, ya como un acto de responsabilidad o como de sobrevivencia. Comparten el problema de salir de nosotros, abrirnos desde nuestra vastedad que es mirada e iluminada para hablarle a los otros sobre nuestro complejo, delicado y oscuro mundo interior, esfuerzo que propicia conciencia sobre las experiencias de subjetividad que aportamos al mundo, con las cuales creamos la historia.
Podemos argüir finalmente, que estas posturas concuerdan en la importancia de profundizar en la oscuridad de la existencia para fortalecer al sujeto –en nuestro caso a los educadores-, muchas veces oculto en la construcción histórica-social endurecida, por ello preguntamos ¿somos lo que decimos que somos?, lo que somos y hacemos ¿dónde se encuentra, dónde se separa? La relación entre el decir-nos con lo que somos y lo que hacemos como educadores, abre zonas de discusión sobre la pertinencia de las prácticas educativas, por ser éste el espacio donde nos decimos desde nuestros actos, y que en estos tiempos son duramente cuestionadas, ya que los efectos formativos se desfasan de los ritmos de socialización esperados por los nuevos paradigmas de progreso.
En los actos educativos se despliega la presencia docente, que se debate en el micro espacio de su aula, siempre invadida por las dinámicas sociohistóricas, cuyos dictados se imponen desde fuerzas heterónomas que no marchan por las posibilidades de constitutividad individual, y esta diferencia abre indefiniciones que perturban la identidad magisterial, y puesta a prueba en la soledad de sus espacios, necesita romper sus silencios, compartir las experiencias por las que transita en esa vida educativa que imparable, cada vez más desafiante, va dejando una sensación de que algo está equivocado.
Sabemos que la realidad educativa es un espacio que responde a procesos de institucionalidad mediante macro y microdinámicas que no pueden cambiarse a voluntad, pues son construcciones humanas resultado de los procesos de significación social que ordenan y dirigen las prácticas de sus sujetos (Castoriadis, 2002, p.45), aprendidas mediante socialización, que se han interiorizado vía lenguaje por lo que se sabe lo que se debe hacer y lo que se debe ignorar, desactivando los procesos de imaginación y creación de significaciones, entrando a estados de conformismo y repetición (Castoriadis, 2002, p. 97).
Sin embargo, en este mundo convenido socialmente, donde al parecer todo está dicho, y donde están los individuos con sus roles cumpliendo con esa heteronomía dada, momento donde producen experiencias de subjetividad frente a la real-realidad, que magmática e ingobernable horada toda construcción, dejando espacios indefinidos, intersticios donde se dan lugar las urgencias del existir personal de los educadores, ahí se construyen experiencias enriquecedoras o no, que buscarán maneras de objetivarse. El mundo heterónomo de la educación, es habitado por un sujeto, ahí existe, y con esto produce una experiencia personal que le diferencia de los demás.
Por tanto, se sostiene que hay una necesidad de presencia que necesita comunicarse, pero queda encubierta por el lenguaje institucional. Esta presencia singular del docente requiere espacios de expresión para su escucha, que distinta, pueda ser reconocida en toda su sinfonía humana. Comprender las prácticas docentes requerirá por tanto, saber escuchar y sentir la especificidad de estos sujetos, escuchar y sentir ese “heme aquí”, cuyo grito silenciado reclama objetivarse.

Bibliografía:
Arendt, Ana (1993). La condición humana. (Traducción de Ramón Gil Novales) 1ª ed. España, Paidós. (Publicado en español en 1974)

Bruner, Jerome (2003). La creación del yo. En La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Castoriadis, Cornelius (2002). “Nuevamente sobre la psiqué y la sociedad.” y “Imaginario e imaginación en la encrucijada.” En Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto VI). (Traducción de Jacques Algasi), 2ª edición, México, Fondo de Cultura Económica. (Publicados por primera vez en francés en 1999).

Larrosa, Jorge (1995). "Tecnologías del yo y educación", en: Larrosa (ed.) Poder, escuela. subjetivación, Madrid, La Piqueta.

LEVINAS, Emmanuel (1998). La sinceridad del decir”. En Dios, la muerte y el tiempo. Traducción de María Luisa Rodríguez Tapia. Madrid, Editorial Cátedra. (Publicado en Francés en 1993).

Maturana R. Humberto. Biología del Conocer, biología del Amor. Conferencia. Apertura  de las jornadas del amor en la terapia, Barcelona, España. http://www.fritzgestalt.com/artimaturana.htm

Zemelman Merino Hugo (1998). Existencia y conocimiento: el doble lenguaje. En Sujeto: existencia y potencia. España, Anthropos, CRIM de la UNAM.

ZEMELMAN Merino, Hugo (2002). En Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. España, Colegio de México, Anthropos Editorial, Escuela Normal Superior de Michoacán, Universidad Veracruzana.

ZEMELMAN Merino, Hugo (2007). El Ángel de la Historia: Determinación y autonomía de la condición humana. España, Anthropos.



1...la existencia esconde una potencialidad, significa afirmar que niega su mortalidad como límite…” (Zemelman, 1998, p. 20).

2 Esto, cuando se piensa en las personas que sobreviven situaciones extremas, quienes haciendo algo por los demás encuentran razones para seguir existiendo. ( ZEMELMAN, 2002, p.33)

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