Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente






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El tiempo histórico: ¿Qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones.




Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile

Contenido: Introducción al estudio de la historia

Autor: Joan Pages. I Seminario de Didáctica de la Historia, 1999. Universidad Católica de Valparaíso



TEXTO



Educar la temporalidad ha sido desde siempre uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la historia. Los estados - nación decimonónicos y sus sucesores actuales, los nuevos estados nacidos de las crisis bélicas del siglo XX, las nacionalidades o las regiones con identidades culturales propias buscaron, y buscan, en el pasado aquellos hechos que justificaban sus orígenes y su evolución - aunque, a veces, estos hechos se desdibujasen, o no fuesen tales, y fuesen suplidos por "los mitos de los orígenes"- y los "empaquetaron" de tal forma que sirvieran para crear una conciencia de temporalidad. Seleccionaron unos hechos y descartaron otros construyendo una imagen coherente del pasado que, a través de la escuela, pero no sólo de la escuela, proporcionase a las jóvenes generaciones conciencia de su identidad y de sus orígenes. Como señalan Appleby, Hunt y Jacob (1998) con relación al tiempo histórico y su aprendizaje,

 

"Aun sin ser hegeliano, comtiano, darwinista o marxista es imposible no apreciar la magnitud del reajuste en la concepción del tiempo humano que acaeció en el último tercio del siglo diecinueve. Desde entonces la mayoría de los occidentales instruidos ha sido en cierto modo historicista, pues cree que su vida -individual y colectiva- es moldeada por un tiempo concebido como un continuo universal y secular, cuya ausencia tornaría ininteligible la sociedad. Las escuelas lo enseñan desde los grados básicos y el lugar que ocupa en la historia es una de las primeras cosas que aprenden los niños de sus padres. Los pueblos colonizados recibieron este tiempo de sus colonizadores antes de proceder a reescribir sus partes del libreto" (p. 75).

 

A finales del siglo XX parece que este concepto de temporalidad no se corresponde ni con los cambios que acontecen a nuestro alrededor ni con el propio debate científico ni, tal vez, con las necesidades de las jóvenes generaciones. Para estas mismas autoras, "las controversias actuales en torno a la historia obedecen e impugnan a la vez el dominio occidental del tiempo. (...) tanto los multiculturalistas como otros críticos de la modernidad cuestionan la validez actual del sentido occidental y estandardizado del tiempo" (p. 76). Sin embargo, el currículo escolar aún mantiene una concepción de la historia y de la temporalidad más propia de las concepciones decimonónicas que del necesario "compromiso con la verdad" que, según estas autoras, necesitan los hombres y las mujeres de finales del siglo XX para "mediar inteligentemente entre la sociedad y el individuo, el saber y la pasión, la lucidez y la ofuscación, la esperanza y la duda" (p. 288).

 

Esta concepción clásica de la temporalidad y de la historia puede detectarse aún en el espectacular crecimiento producido en los últimos años en torno a la necesidad de convertir el tiempo histórico en uno de los referentes obligados, y explícitos, de la enseñanza de la historia en educación primaria y secundaria. A su lado empiezan a despuntar algunas alternativas más acordes con lo que señalan las citadas autoras. Sin embargo, son alternativas minoritarias que no sustituyen aún el peso de una larga tradición.

 

¿Cuál es la situación de la enseñanza y del aprendizaje de la temporalidad?, ¿Qué temporalidad están aprendiendo nuestros alumnos en las escuelas y en los institutos?, ¿Cómo la aprenden?, ¿Con qué resultados?

 

No es fácil contestar estas preguntas dado el estado de la investigación educativa en este campo y el conocimiento que ésta proporciona. En nuestro país, desde las investigaciones pioneras de Carretero, Pozo y Asensio (por ejemplo,1989) a los currículos de la LOGSE y desde éstos a la actualidad abundan las propuestas didácticas en las que se sugiere qué del tiempo histórico enseñar y cómo enseñarlo. Y lo mismo ocurre en países como Francia e Italia. En realidad, la mayoría de propuestas no vienen avaladas ni por los problemas de la práctica ni por los resultados de investigaciones educativas. Son propuestas fundamentadas desde la historiografía, la didáctica de la historia, las teorías del aprendizaje o desde la propia práctica. Yo mismo he realizado distintas propuestas sobre la conceptualización del tiempo histórico en el currículo, sobre su desarrollo o sobre su enseñanza (Pagès: 1988, 1989, 1997a). Sin embargo, soy conciente de que seguimos sabiendo poco sobre qué se enseña, cómo se enseña y qué se aprende y cómo del tiempo histórico en las escuelas y en los centros de secundaria.

 

En nuestro país, la investigación educativa sobre el tiempo histórico se ha centrado mucho más en los resultados de aprendizaje que en el conocimiento de su enseñanza y de su aprendizaje en contextos concretos. Buena parte de esta investigación ha sido realizada desde la psicología y no ha considerado ni el proceso de enseñanza ni los contenidos a través de los que se enseña y se aprende el tiempo histórico. Ha permitido una cierta comprensión de lo que sabe o de lo que no sabe el alumnado y de los problemas que manifiesta en su aprendizaje pero no de su enseñanza ni del saber. También se ha investigado sobre el tiempo histórico desde el paradigma del pensamiento del profesor. En estas investigaciones se ha intentado una aproximación al conocimiento que sobre el tiempo histórico tiene el profesorado, pero tampoco se ha llegado, más que circunstancialmente, a la práctica de su enseñanza.
Para pensar alternativas a la enseñanza y al aprendizaje de una nueva temporalidad es necesario conocer de donde partimos. Sin duda, el análisis de los currículos y de los textos puede ofrecer información relevante al respecto. Pero esta información no será completa ni comprensible si no se contrasta con los resultados de otras informaciones procedentes de la investigación. ¿Qué investigación existe hoy en España sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico?, ¿De qué nos informa? En este trabajo analizo las aportaciones de algunas de las investigaciones educativas existentes en nuestro país y en algún país de nuestro entorno desde dos puntos de vista: el del profesorado y el del alumnado.

 

 

1. Las concepciones y la práctica del profesorado sobre la enseñanza del tiempo histórico.

 

La investigación en didáctica de la historia ha encontrado en el paradigma del pensamiento del profesor una de las fuentes más fértiles para acercarnos a sus representaciones, ideas y creencias (Pagès, 1997b). En los últimos años se ha investigado y publicado bastante sobre las representaciones del profesorado acerca de la enseñanza de la historia. Entre los trabajos más importantes destacan los de Guimerà (1992), Blanco (1992), Pagès (1993), Gómez (1996), Galindo (1996) y Torres (1997). Analizaré las aportaciones de estos dos últimos autores ya que, al ser las más recientes, son las que ofrecen un conocimiento más actualizado del tema. Por otro lado, al ser investigaciones elaboradas desde supuestos teóricos y metodológicos distintos permiten contrastar sus aportaciones y tener una visión más amplia del conocimiento del profesor sobre el tiempo histórico y su enseñanza.

 

La investigación de Galindo (1996, 1997) se centra en las opiniones y las prácticas de cuatro profesores de secundaria sobre la enseñanza de la historia. Basa su trabajo en entrevistas y en la observación en el aula. Su investigación se presenta como un estudio de caso. Analiza la información obtenida en dos bloques: el primero dedicado a "qué historia enseñar", "qué enseñar de historia" y "para qué enseñarla", y el segundo dedicado a "la actividad docente". En cada bloque establece un conjunto de metacategorías que se desarrollan en distintas categorías.

 

En dos de las metacategorías del primer bloque ("qué enseñar de historia") aparecen categorías que se refieren explícitamente al tiempo histórico. En la primera -"Aspectos básicos de la historia a enseñar"- encontramos las siguientes: importancia de las etapas de la historia, tratamiento diacrónico de la historia y relaciones entre el pasado y el presente. En la cuarta -"Dificultades de enseñanza y aprendizaje de la historia"- se cita como categoría las dificultades relacionadas con la contextualización espacio-temporal. En el segundo bloque no aparecen de manera explícita categorías relacionadas con el tiempo histórico.

 

Entre las respuestas seleccionadas por Galindo (1997) referidas a la primera metacategoría del primer bloque hay un grupo que se centran en la cronología: "La cronología, concretada en las fechas, la contextualización temporal en general, ocupan un lugar destacado en el conjunto de los contenidos factuales que se presentan en clase" (p. 162). Para dos profesoras el aprendizaje de la cronología es fundamental en la enseñanza de la historia por lo que priorizan su tratamiento en el aula. Una de ellas señala: "pienso que se pasó de los datos y las fechas a una etapa en la que se ha querido borrar todo aquello que significa cronología, y me he dado cuenta que metodológicamente es fundamental para el alumno tener unas fechas en las que enganchar los conocimientos" (p. 163). Un profesor cita también como un concepto importante en su enseñanza el cambio.

 

La cronología es considerada por este profesorado como un contenido procedimental vinculado a la contextualización temporal de los distintos temas y a su relación. Galindo ilustra su tratamiento didáctico en una clase: "vemos un ejemplo concreto de utilización de eje cronológico, este se construye de forma oral, sin llegar a una representación gráfica, no se concretan acontecimientos, sino que se establecen relaciones entre distintos fenómenos históricos y parece utilizarse como una introducción al tema a desarrollar" (p. 171).

 

En relación con la periodización y las etapas de la historia, tres profesores expresan su opinión al respecto. Dos de ellos señalan la necesidad de ubicar al alumnado en la evolución histórica desde el comienzo de curso a través del friso de la historia. En los tres casos, parece que lo fundamental es utilizar este instrumento para "la contexualización temporal de los hechos y conceptos" (p. 167). Estas son sus palabras:

 

"El curso lo empecé con un friso de la Historia y marqué las distintas edades, las convencionales, ¿no?, las acompañé de unas ideas básicas y escuetas sobre la economía, sobre la política y sobre la sociedad de cada una de las edades (...)" (p. 167);

 

"...es muy característico mío ponerles a todos un eje cronológico para situarlos desde dónde vamos a empezar a ver la asignatura (...)" (p. 167);

 

"...para mí el espacio y el tiempo son claves (...); alguien, si tiene que tener claro una cosa histórica, tiene que saber dónde se da y cuándo se da" (p. 167).

 

El carácter diacrónico de la enseñanza de la historia sólo es mencionado por una profesora. Para Galindo, este aspecto guarda relación con la importancia concedida a la cronología y a los conceptos de cambio y causalidad.

 

En cuanto a la importancia dada al establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, Galindo recoge una observación en el aula para ilustrar como se realiza en un caso y las opiniones de dos profesoras. Ambas recurren al tópico: "el conocimiento del pasado es muy importante si queremos comprender el presente" (p. 168). Sólo una profesora explícita cómo compara pasado y presente en un tema concreto.

 

Las dificultades relacionadas con la contextualización temporal, con la comprensión del tiempo histórico, son analizadas en la tercera metacategoría. Para dos profesoras existen dificultades en el aprendizaje del tiempo histórico. Según Galindo,"una de las profesoras achaca esta dificultad a un planteamiento metodológico erróneo, consistente en desarrollar programas de Historia en los que se presta poca atención al aspecto evolutivo", mientras que la otra se limita a constatar esta dificultad sin señalar sus causas -"no te dicen ni dónde se da ni cuándo"(p. 181). En cambio, para una tercera profesora su alumnado no evidencia ningún tipo de problemas. Galindo afirma: "Otra profesora entiende que la localización temporal la tiene bien asumida el alumnado, aunque no alude a otras cuestiones temporales, como el cambio, la simultaneidad, los ritmos, las duraciones, etc." (p. 181).

 

Como se puede comprobar por las citas seleccionadas, el profesorado de esta investigación tiene una concepción del tiempo histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización. Identifica tiempo histórico con tiempo cronológico. Valora como un conocimiento histórico fundamental que el alumnado sepa cuándo sucedieron los hechos históricos. La cronología constituye un aspecto prioritario de su enseñanza aunque no siempre llega a generar los aprendizajes deseados en el alumnado de, al menos, dos de los cuatro casos. Su enseñanza no genera aprendizajes en el alumnado al recaer el protagonismo en el profesorado. Por otro lado, el profesorado de esta investigación utiliza algunos de los tópicos que han hecho fortuna en la enseñanza de la historia: reacciona ante la supuesta existencia de un cierto desprecio por la cronología -nunca demostrado por la investigación educativa- y utiliza la siempre fácil fórmula de "el conocimiento del pasado es fundamental para situarse en el presente", fórmula que por si sola no enseña al alumnado a relacionar pasado y presente.

 

Las distintas investigaciones realizadas en la última década sobre el pensamiento del profesorado de historia en España suministran información sobre las concepciones dominantes en la enseñanza de la historia y , en menor medida, sobre el tiempo histórico. Tal vez sea la investigación de Torres (1997, 1998) la que nos acerca de manera más directa al pensamiento de un sector del profesorado de secundaria sobre el tiempo histórico.

 

Efectivamente, Torres pretendió indagar "las concepciones, creencias y teorías implícitas del profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Comunidad Autónoma de Madrid en relación al tiempo, el tiempo social, las tendencias historiográficas, el tiempo histórico y su enseñanza" (1997:32). Para ello elaboró un cuestionario de autocumplimentación. Este cuestionario se envió a un total de 207 profesores y profesoras del segundo ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria de 30 institutos de la Comunidad Autónoma de Madrid y fue cumplimentado por un total de 111. La muestra del profesorado es descrita por el autor en los siguientes términos:

 

"Equilibrados en razón de género. Jóvenes profesionalmente, ya que casi la mitad tiene menos de 40 años, y el 90% menos de 50. Expertos, al poseer los 2/3 más de 11 años de experiencia docente, siendo mayoritario el tramo comprendido entre los 11 y 20 años con la mitad del total; sólo el 8% podrían considerarse noveles al tener cinco o menos años de experiencia. Estables en los centros, lo que garantiza la continuidad de los proyectos curriculares. Académicamente competentes puesto que el 80% son licenciados en historia, el 7% en historia del arte, el 8% en geografía y el 4% en ciencias de la educación, además entre ellos se cuenta un 13% de diplomados en EGB y un 9% de doctores" (1998:112).

 

En el cuestionario, largo y prolijo, se informaba al profesorado que las distintas preguntas no pretenden "valorar lo que Vd. sabe sobre las diversas cuestiones, sino lo que usted cree y opina al respecto", es decir se pretendía "conocer lo que "realmente" piensa y hace, y no lo que se supone que debería hacer o sería deseable" (1997:920). La mayor parte de preguntas contenían distintas respuestas de los siguientes tipos: si/no, o nada/poco/algo/bastante/mucho/máximo, o nunca/pocas veces/algunas veces/etc... o de respuesta múltiple. Exigían del profesorado señalar con una aspa la respuesta que más se acercase a su pensamiento. Unas pocas ofrecían la posibilidad de ampliación. El cuestionario se organizó en secciones: concepción de la historia; concepción filosófica del tiempo; concepción del tiempo social; concepción del tiempo histórico; dirección del tiempo histórico; dimensiones del tiempo de la historia: presente, pasado, futuro; elementos del tiempo de la historia: simultaneidad, ritmos, duración y cambio; aprendizaje e historia; enseñanza de la historia; la cronología en la enseñanza de la historia; la periodización en la enseñanza de la historia; concepciones sobre el curriculum de historia; concepciones ideológicas; además de otras secciones en las que se pedía información sobre datos personales y profesionales, formación e intereses, la utilidad del propio cuestionario o aquellas preguntas no planteadas según el profesor.

 

Por la relación de secciones puede comprobarse que la información solicitada podría permitir hacer un retrato bastante exhaustivo sobre el pensamiento del profesorado de historia en relación con el tiempo histórico y su enseñanza. Sin embargo, la utilización de un solo instrumento -el cuestionario-, el tipo de respuestas que debían contestar los profesores y profesoras, el momento elegido para cumplimentarlo -abril a junio- así como el tratamiento cuantitativo de la información, requiere tomar unas ciertas precauciones ante los resultados obtenidos. Veamos alguna de las conclusiones a las que llega el autor después del análisis de la información obtenida:

 

"El 80% del profesorado manifiesta una visión cualitativa del tiempo histórico, aunque no hay nitidez conceptual sobre la naturaleza del tiempo, ya que tan sólo la mitad del total estima que la historia genera el tiempo histórico, mientras que el resto cree que el tiempo puede generar la historia, esto es, que tiene una existencia real y externa de las cosas" (Torres, 1998:115. El subrayado es mío).

 

"La cronología, en contra de la opinión de la Sra. Ministra, es profundísimamente utilizada por un profesorado que la considera una herramienta de gran potencia en el aspecto temporal, tanto, que hay casi un 40% del profesorado que la identifica con el tiempo histórico en una pregunta directa. Destaca más como elemento procedimental que conceptual (...)" (Torres, 1998: 117).

 

"La periodización es una herramienta conceptual e ideológica marco, y por tanto relevante, que ubica temporalmente la historia que se enseñan en "espacios temporales" definidos por determinadas cualidades y dentro de algún tipo de interpretación histórica. La más utilizada es la Cuadripartita clásica (Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea) -70% del profesorado- (...)." (Torres, 1998: 117).

 

Como se puede comprobar, entre el profesorado investigado predomina una concepción del tiempo histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización. En consecuencia con el retrato elaborado, Torres cree que

 

"El profesorado necesita reflexionar y ser formado en relación a la epistemología del tiempo social e histórico, facilitando la conversión de sus teorías implícitas y concepciones en conocimientos concientes, que son más fáciles de modificar y suponen un motor de cambio en la enseñanza de la historia" (Torres, 1998:118).

 

Aunque "el profesorado utiliza ampliamente la cronología, (...) los alumnos seguirán teniendo dificultades en la construcción de un mapa del pasado a no ser que sitúe el aprendizaje de los elementos y conceptos temporales en sus prioridades conceptuales (...)" (Torres, 1998: 118).

 

Las concepciones del profesorado de estas dos investigaciones indican que, efectivamente, una gran mayoría del profesorado de secundaria identifica el tiempo histórico sólo con la cronología y la periodización y que ambas variables se trabajan más desde el punto de vista procedimental que desde el conceptual. Es decir, el profesorado las considera básicas para ubicar los hechos en el tiempo y en el contexto, pero no parece que las considere como un elemento más de los contenidos conceptuales. También parece que una mayoría del profesorado considera ambas variables como realidades objetivas que el alumnado debe aprender por sí mismas y no como constructos históricos e historiográficos que pueden, asimismo, ser deconstruidos, analizados y valorados.

 

Estas investigaciones, difícilmente generalizables al conjunto del profesorado de secundaria, ofrecen un panorama no muy alentador sobre el pensamiento y las concepciones del tiempo histórico que nos acerca indirectamente a las prácticas de su enseñanza. Sin embargo, es importante retener el hecho que ambas investigaciones se centran más en el pensamiento que en la práctica por lo que seguimos sin saber qué ocurre realmente cuando el profesorado enseña historia y enseña la temporalidad a su alumnado. Tal vez informan más sobre los déficit en la formación recibida por este profesorado tanto en el campo de la historiografía como en el de la didáctica de la historia. En este sentido, es conveniente considerar los resultados de estas investigaciones no sólo en el diseño de los futuros planes de estudio del Curso de Calificación Pedagógica del profesorado de secundaria sino también en sus estudios de historia.

 

El análisis del conocimiento del alumnado sobre el tiempo histórico puede aportar información que desmienta, o ratifique, estos resultados y nos acerque un poco más a la realidad. La comparación entre el conocimiento emanado de las investigaciones anteriores y las que informan sobre el conocimiento del alumnado la voy a realizar, sin embargo, utilizando informaciones de investigaciones que no tiene ni relación entre sí ni fueron hechas mayoritariamente para aquello que pretendo en este trabajo: establecer una cierta panorámica que permita comprender qué ocurre cuando se enseña y se aprende el tiempo histórico y por qué ocurre lo que ocurre.

 

 

2. ¿Qué sabe el alumnado sobre el tiempo histórico?

 

La investigación sobre las representaciones previas del alumnado de primaria y secundaria, y sobre los resultados de su aprendizaje facilita información, por un lado, sobre el punto de partida del aprendizaje y, por otro, sobre sus resultados aunque no siempre las fronteras entre unas y otros son suficientemente nítidas. En muy pocas ocasiones informa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

En los últimos años se ha investigado bastante sobre los conocimientos de historia del alumnado y se ha evaluado su aprendizaje. Entre otras investigaciones cabe citar las de Asensio, Carretero y Pozo (1989), González (1993), el Grupo de Valladolid (1994), Teruel (1998) y las colectivas de Gil et al (1997), González García(1995) y Alonso Tapia (1997). Fuera de nuestro país, las investigaciones de Lautier (1997a y b) constituyen, en mi opinión, un referente importante para comparar y completar la panorámica sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

 

La mayoría de informaciones que voy a analizar están extraídas de investigaciones educativas que plantean temas más generales relacionadas con el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia en las que aparecen -sin ser prioritarios- elementos vinculados al aprendizaje del tiempo histórico. En general, son investigaciones más de naturaleza psicológica que propiamente didáctica que están destinadas no tanto a diagnosticar, describir o comprender situaciones de enseñanza y aprendizaje como a evaluar resultados de aprendizaje.

 

Analizaré, en primer lugar, los resultados de tres macroinvestigaciones. La primera (Gil y otros, 1997) está destinada a analizar los resultados de aprendizaje del alumnado de primaria. Y las otras dos, a los resultados de aprendizaje del alumnado de los dos últimos cursos del antiguo ciclo superior de EGB, hoy primer ciclo de la ESO (Alonso Tapia, 1997) y a los resultados de aprendizaje del alumnado del antiguo BUP (González García, 1995). Como podrá comprobarse, los resultados de aprendizaje de una etapa o de un curso educativo son, a su vez, la base sobre la que se apoyan las representaciones previas del alumnado de los cursos o etapas posteriores. Finalmente, analizaré las investigaciones de Teruel (1998) y Lautier (1997 a y b), aunque a esta autora le dedicaré el próximo apartado.

 

2.1. El conocimiento del tiempo histórico del alumnado de primaria

 

Una de las investigaciones más exhaustivas sobre el aprendizaje del alumnado de primaria que se ha publicado en nuestro país está recogida en el Informe sobre la Evaluación de la educación primaria elaborado por Gil y otros (1997). En dicha investigación aparecen los resultados del trabajo de campo sobre el aprendizaje del alumnado de sexto de la antigua EGB en el área de ciencias sociales. El objetivo de la prueba, contestada por 10.721 alumnos de distintas Comunidades Autónomas, era medir el "grado de adquisición de aquellos objetivos generales de la E.G.B. que son coincidentes con las enseñanza mínimas de la Educación Primaria" (p. 63).

 

La prueba de Ciencias Sociales pasada al alumnado consistía en 24 preguntas que comprendían contenidos sociales de los cinco bloques del actual currículo de Conocimiento del Medio de educación primaria. El quinto bloque -"Cambios y paisajes históricos"- estaba formado por nueve preguntas que incluían objetivos de conocimiento (2), de comprensión (3), de aplicación (2) y de análisis (2). El objetivo explícito de las preguntas formuladas era "conocer lo que los alumnos aprenden sobre el reconocimiento de los cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, así como la ordenación temporal de algunos aspectos característicos de las principales etapas históricas" (p. 66). Los resultados obtenidos se muestran en el cuadro siguiente (p. 66):

 



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