Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente






descargar 425.94 Kb.
títuloProblemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente
página5/10
fecha de publicación09.06.2015
tamaño425.94 Kb.
tipoDocumentos
h.exam-10.com > Historia > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Aciertos

Errores

NC

Reconocer elementos de cambio y transformación relacionados con el paso del tiempo

 

 

90%

 

 

8%

 

 

2%

Identificar fuentes históricas materiales

 

78%

 

19%

 

2%

Identificar a grupos sociales en sociedades históricas

 

71%

 

28%

 

1%

Relacionar inventos en un período histórico

 

69%

 

28%

 

3%

Comprender textos históricos

62%

33%

4%

Identificar hechos relevantes en la Historia de España: Camino de Santiago

 

69%

 

28%

 

3%

Situar cronológicamente un hecho histórico

 

45%

 

49%

 

6%

Conocer aspectos básicos del tiempo histórico

 

43%

 

49%

 

8%

Identificar la planta de un monumento arquitectónico

 

47%

 

48%

 

5%

 

Aunque en El Informe no se publican las preguntas concretas que tuvo que responder este alumnado, la concepción de la historia y del tiempo histórico predominante -y de su aprendizaje-  parece que responde a la racionalidad positivista. El tiempo histórico se identifica básicamente con la cronología y no se pide al alumnado que explique o analice las causas de los cambios y transformaciones sino únicamente que los reconozca. Los resultados son positivos en relación con el reconocimiento de cambios y transformaciones, pero negativos en relación con el aprendizaje de la cronología.

 

El Informe analiza estos resultados recurriendo a lo que denomina "las variables de proceso" y que consisten en informaciones obtenidas de preguntas hechas al alumnado sobre el "tiempo que (...) dedica a realizar actividades relacionadas con el área en su tiempo libre" y sobre "la actitud hacia la materia y sobre la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales" (p. 67). Ni las respuestas ni su tratamiento suministran informaciones claras sobre los resultados obtenidos en relación con el aprendizaje de la historia y del tiempo histórico. Algunas de las informaciones son realmente sorprendentes y, en el caso de ser verdaderas, darían al traste con cualquier intento de innovar la práctica de la enseñanza de las ciencias sociales. Por ejemplo:

 

"Con relación a las ideas previas que tienen los alumnos, éstos contestan que casi un tercio de sus profesores preguntan casi siempre, un 18 por ciento lo hacen a menudo y un 24 por ciento lo hacen de vez en cuando. La cuarta parte de los profesores nunca preguntan sobre esas ideas previas de los alumnos. Si ponemos en relación estos porcentajes con el rendimiento medio obtenido por los alumnos, observamos que los alumnos cuyos profesores nunca o de vez en cuando preguntan por las ideas previas, son los que mejor rendimiento obtienen en la prueba en relación a las otras dos categorías (a menudo, casi siempre). Los alumnos cuyos profesores preguntan a menudo también obtienen mejor resultado en relación a los de casi siempre, que son los que peor rendimiento obtienen" (p. 71).

 

Lo mismo sucede en las respuestas referidas a si el profesorado "les da una visión general sobre el tema nuevo que van a iniciar y escribe un guión en la pizarra" -"es ligeramente superior el rendimiento medio en aquellos alumnos cuyos profesores emplean poco o nada esta técnica"-, "contextualiza el tema nuevo" -"aquellos alumnos cuyos profesores no contextualizan los temas obtienen en la prueba mejores resultados, frente a los que casi siempre los contextualizan que son los resultados mucho más bajos" (p. 71).

 

Para los autores del Informe, los alumnos de 6º curso de EGB que obtienen mejor rendimiento en la prueba de Ciencias Sociales tienen, a tenor de sus respuestas, el siguiente perfil como alumnos: "nunca o casi nunca van a visitar museos o exposiciones en su tiempo libre", "alguna vez van de excursión para visitar lugares de interés en su tiempo libre", "les gusta la materia", "los profesores les enseñan de vez en cuando a interpretar y analizar gráficas, mapas, planos, dibujos, fotografías y textos, "a menudo hacen exámenes o pruebas", "trabajan más individualmente que en grupo", "pocas veces trabajan en grupos pequeños y debaten temas entre ellos", "el profesor utiliza muy poco los medios audiovisuales (proyector de diapositivas, vídeo), "de vez en cuando usan atlas y mapas murales", "no suelen realizar actividades fuera del aula o excursiones relacionadas con las materias", "su profesor de vez en cuando manda y revisa los deberes para casa", "casi nunca el profesor pregunta sobre lo que saben de un tema nuevo, ni introduce el tema con un problema práctico relacionado con la vida diaria", "siguen el libro de texto", "el profesor no da fotocopias de los contenidos relacionados con el tema que estudian" y "consideran que es importante ir bien en Ciencias Sociales" (p. 73).

 

Como puede comprobarse por el perfil de "buen" alumno que se desprende de esta prueba, no es necesario cambiar las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales ni preocuparse por formar al profesorado en las nuevas concepciones del saber, del aprendizaje y de la enseñanza. Las opiniones manifestadas por el alumnado pueden ser contrastadas con las opiniones de su profesorado. Efectivamente, el Informe recoge "la información que proporcionan los profesores que imparten el área de Ciencias Sociales en las clases seleccionadas de los centros determinados en la muestra" (p. 74). Esta información en algunos casos confirma las percepciones y las opiniones del alumnado y en otras la niega. Veamos algunos ejemplos:

 

"Un elevado porcentaje de alumnos, el 89 por ciento, tiene un profesorado cuya opinión es que la programación debe tener siempre presente el pensamiento divergente, la creatividad y el espíritu crítico de los alumnos" (p. 74).

 

"Observamos que averiguar los conocimientos previos de los alumnos es una práctica muy extendida, ya que el 76 por ciento de los alumnos tiene un profesorado que la realiza muchas o bastantes veces. Así mismo, más de las tres cuartas partes de los alumnos tienen profesores que con bastante frecuencia ofrecen una visión general sobre el tema y escriben un guión en el encerado" (p. 79-80).

 

"Las actividades fuera del aula es una práctica poco generalizada, ya que el 68 por ciento de los alumnos tienen profesores que nunca o casi nunca las realizan. Estos alumnos obtienen mejor resultado, frente al 9 por ciento que las realiza muy o bastante frecuentemente" (p. 84).

 

Los autores del Informe no comparan las opiniones de ambos protagonistas ni tampoco las utilizan para intentar comprender los resultados concretos de la prueba aunque las presenten como "variables del proceso". En relación con la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico y de la historia en el alumnado de 6º de EGB, el Informe ofrece poca información, pero la que ofrece ratifica la necesidad de introducir cambios urgentes en las prácticas de enseñanza de la historia, y en general de las ciencias sociales, en educación primaria. No permite conocer de manera concisa las razones por las cuales una gran mayoría del alumnado sabe "reconocer cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo" y, en cambio, un buen sector de esta amplia mayoría, no sabe "situar cronológicamente un hecho histórico" ni domina los "aspectos básicos del tiempo histórico: los ejes cronológicos".

 

En mi opinión, el Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) dice bien poco sobre lo que ocurre en las aulas cuando se enseñan y aprenden Ciencias Sociales, no va al fondo de los problemas reales del currículo ni de la enseñanza y el aprendizaje de esta área de conocimiento ni facilita al profesorado de primaria informaciones relevantes para poder contrastarlas con su práctica y mejorar el aprendizaje del alumnado en contenidos tan complejos como los contenidos históricos o como la formación de la conciencia de temporalidad en el alumnado.

 

La concepción del tiempo histórico que predomina en esta evaluación es deudora de una concepción de la historia cercana a los postulados de la racionalidad positivista. De nuevo se pone de manifiesto la importancia de la cronología y, a la vez, la dificultad que tiene el alumnado para entenderla. Sin embargo, este hecho contrasta con el conocimiento que, al parecer, tiene el alumnado de primaria sobre el cambio histórico y sobre algunos otros requisitos (fuentes, grupos sociales, textos históricos) que, en mi opinión, deberían generar conocimiento suficiente para la comprensión de la cronología y del resto de variables del tiempo histórico.

 

2.2. El conocimiento del tiempo histórico del alumnado de secundaria

 

Estas apreciaciones pueden también aplicarse, en buena parte, a los resultados de investigaciones realizadas con posterioridad como la dirigida por Alonso Tapia (1997). En su trabajo sobre la evaluación del conocimiento y de su adquisición en el área de Ciencias Sociales del alumnado del antiguo ciclo superior de EGB, hoy primer ciclo de ESO, subsisten, en mi opinión, algunos de los problemas hallados en la investigación anterior.

 

Alonso y su equipo plantean la evaluación del proceso de construcción de conocimientos en tres momentos: la evaluación de los conocimientos previos, la evaluación durante el proceso de construcción de conocimientos, y la evaluación sistemática de esquemas conceptuales y capacidades.

 

Con la evaluación de los conocimientos previos pretenden "comprobar el grado en que los alumnos que acceden a la Enseñanza Secundaria poseen los conocimientos y capacidades que (...) constituyen la base necesaria para comprender los conceptos y capacidades que constituyen el objetivo de esta etapa" (p. 87). Construyen una prueba con noventa tareas que corresponden a los conocimientos básicos que deberían haber alcanzado al finalizar la educación primaria. Estos conocimientos están extraídos del currículo de esta etapa y se presentan en distintos bloques conceptuales y procedimentales.

 

Así, en historia, se considera que "al tiempo que exploran su medio, los niños aprender a observar, reconocer y preguntarse por los vestigios del pasado. Esta experiencia se completa en clase con un trabajo elemental sobre las culturas y sociedades del pasado que tiene por objeto facilitar en los alumnos unos esquemas básicos de tipo concreto sobre los aspectos en que se asemejan y se diferencian y sobre el modo en que han cambiado con el tiempo" (p. 83-84). Para comprobar si han alcanzado estos conocimientos han diseñado veintiuna preguntas de opción múltiple.

 

En relación con el tiempo histórico -contenido que se presenta como procedimental- parten de los resultados de las investigaciones de Asensio, Carretero y Pozo (1989), lo cual, en mi opinión, constituye un elemento que puede distorsionar los resultados. Así, por ejemplo, consideran que el alumnado al finalizar la educación primaria "tiene una percepción distorsionada de la duración" (p. 85), al margen de la enseñanza recibida. O que "la interpretación de la sucesión de las fechas, el conocimiento de las convenciones específicas de representación para medir el tiempo antes y después de Cristo y utilizando distintos calendarios, plantea dificultades adicionales, dificultades que afectan a la interpretación de las relaciones entre causas y efectos de los hechos históricos" (p. 85-86). También al margen de lo que se les haya enseñado, de como se les haya enseñado y de como lo hayan aprendido. Han diseñado un total de 17 preguntas referidas a la capacidad de la secuenciación de civilizaciones, el conocimiento de unidades y convenciones de medida, la capacidad de ubicar fechas dentro de períodos temporales más amplios, el conocimiento de procedimientos para estimar la duración de un período que pueda incluir años antes y después de Cristo y la representación de la duración dadas unas fechas o unos hechos históricos claves.

 

La prueba se pasó a 337 alumnos de 7º de EGB de seis centros de la Comunidad de Madrid. El profesorado de estos alumnos valoró la relevancia de la prueba y el grado de dominio deseable del alumnado "para poder decir que habían alcanzado el criterio de aprendizaje establecido" (p. 87). Los autores, al analizar las respuestas del profesorado, destacan algunos elementos que, con toda probabilidad, explicarán los resultados obtenidos por el alumnado: "los profesores de los niveles educativos que nos ocupan no conceden suficiente importancia al entrenamiento y evaluación de los procedimientos y capacidades cuya adquisición constituye uno de los objetivos del actual curriculum" (p. 91), entre otros "la ubicación de los hechos históricos en el tiempo y la apreciación del significado de esta variable" (p. 91). Concluyen: "Es cierto que se trata de capacidades que deben adquirirse de modo progresivo y sobre las cuales hay que trabajar en cursos superiores. Sin embargo, el hecho de que no se las otorgue una relevancia suficiente impide que se las preste la atención que merecen ya en estos niveles" (p. 91).

 

Las preguntas referidas a cuestiones de tiempo histórico evaluadas son básicamente preguntas relacionadas con la cronología del tipo siguiente: a) identificar secuencias cronológicas correctas en tres secuencias presentadas (6 preguntas) en las que las principales dificultades tienen relación con el antes y el después del nacimiento de Cristo y con la utilización del calendario musulmán; b) identificar el inicio y el fin de un siglo (2 preguntas); c) relacionar un año con el siglo al que corresponde (2 preguntas); d) calcular los años transcurridos entre dos fechas (3 preguntas); e) identificar en ejes cronológicos la representación proporcional correcta de unas fechas dadas (3 preguntas) y f) identificar el orden cronológico correcto de cuatro civilizaciones (1 pregunta). Como puede comprobarse preguntas de poca dificultad si se ha enseñado al alumnado los requisitos básicos de la cronología histórica. Por ello, los autores al analizar los resultados afirman que "las alternativas incorrectas escogidas en estas preguntas reflejan errores debidos a falta de conocimientos específicos que normalmente se adquieren mediante la instrucción, lo que refleja que ésta probablemente no ha sido todo lo precisa que debía" (p. 99).

 

De las 17 preguntas de esta sección, en nueve de ellas más de la mitad del alumnado no ha contestado correctamente. La respuesta con el menor número de aciertos (63 de 346) (p. 97) es la que se refiere a la identificación de un eje cronológico correcto de tres posibles. Este hecho demuestra que, a pesar de la insistencia en la necesidad de construir ejes cronológicos en la educación primaria, o no los construyen directamente los alumnos o, si los construyen, no se les ha enseñado a construirlos bien.

 

La evaluación durante el proceso de construcción de conocimientos está pensada para "identificar las razones de los errores y dificultades del alumno ligadas a representaciones conceptuales inadecuadas o insuficientemente elaboradas, lo que posibilita qué ayudas proporcionar" (p. 72). Esta evaluación se ejemplifica a través de dos modelos: "el conocimiento de los factores que influyen en empresas humanas como la que llevó al descubrimiento y colonización de nuevos territorios a partir del siglo XV" (7º de EGB) y "la comprensión de procesos de industrialización rápidos semejantes a los que tuvieron lugar en la época de la Revolución Industrial" (8º de EGB) (p. 72).

 

A través de dos pruebas se pretende averiguar el dominio del "modelo multicausal capaz de explicar cambios" (p. 108 y 130) por parte del alumnado, además de los aprendizajes conceptuales propios de los dos temas elegidos.

 

En ambos casos, se hace referencia, además, al bloque de contenidos del actual currículo "Cambio y continuidad a través del tiempo" y se afirma: "al tiempo que se analizan los procesos de cambio histórico, bien en relación con aspectos puntuales de la vida humana (...), bien examinando un período histórico (...), es preciso facilitar: a) La representación de los procesos de cambio mediante diagramas, ejes temporales, cuadros cronológicos, etc. b) La elaboración de secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronológicas, c) La comprensión de la duración y ritmo de los procesos de cambios, d) La distinción de los distintos tipos de causas que influyeron en los cambios históricos, (...)" (p. 110 y 132). Y se concluye "cabe esperar que el trabajo realizado en clase haya contribuido no sólo al conocimiento de los hechos y de las explicaciones de los mismos, sino también a la comprensión de las implicaciones de unos y otras, al conocimiento de los procedimientos referidos y a la adquisición de las capacidades que exige su utilización" (p. 110 y 132).

 

Sin embargo, las dos pruebas diseñadas no contemplan ninguno de los aspectos relacionados con el tiempo histórico ni con la cronología, por lo que difícilmente puede evaluarse el aprendizaje realizado en este sentido. Los resultados de las pruebas, pasadas a una muestra de 51 alumnos de 7º de EGB en el primer caso y a una muestra de 48 de 8º de EGB en el segundo, y su análisis posterior sólo inciden superficialmente en los aspectos relacionados con el proceso de cambio, su duración y su medida. Así, en la segunda prueba, y en el comentario de las respuestas a la pregunta "¿Has oído hablar de la Revolución Industrial?" (La prueba se pasó inmediatamente después de trabajar el tema en clase) y "¿Qué causas desencadenaron la Revolución Industrial?", los autores comentan "llama la atención que ningún alumno señale como definitorio del cambio el factor tiempo, esto es, la relativa rapidez con que tuvo lugar el mismo. Es probable que en las clases se insista en el conocimiento y comprensión de los procesos de cambio histórico sin facilitar a los alumnos la toma de conciencia de la importancia de considerar la duración mayor o menor que se requiere para que los mismos tengan lugar, pese a que dicha toma de conciencia constituya un objetivo importante en la enseñanza de la historia" (p. 137-138). En las conclusiones, y al hilo del mismo argumento, insisten "de estos resultados podría deducirse la idea de que los alumnos recuerdan algunos hechos, pero que no tienen realmente una comprensión adecuada de las características precisas que definen una revolución como la estudiada. No obstante, también podrían deberse sus respuestas a sus expectativas respecto a lo que se espera que contesten al ser preguntados" (p. 151).

 

Ciertamente, esta segunda hipótesis puede ser tan válida como la primera tanto a la luz del tipo de pruebas diseñadas y de los contenidos que se pretenden evaluar como de la falta de referentes contextuales que ilustren cómo fueron enseñados ambos temas y cómo fueron aprendidos. En mi opinión, las preguntas de las dos pruebas tienen mucha más semejanza con lo que se ha convenido en denominar "enseñanza tradicional" de la historia que con las nuevas propuestas por la que apuesta el currículo. Es más, incluso las respuestas a las preguntas que pretenden averiguar "las respuestas a los problemas hipotéticos planteados y (...) las razones dadas para justificar las mismas" (p. 127) o a "las tareas de solución de problemas planteados, en las que se han incluido factores causales no explorados por separado" (p. 128), parecen más propias de un aprendizaje memorístico que de un aprendizaje basado en otros supuestos. En cualquier caso, y a falta de información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de ambos temas, y sobre la concepción del saber histórico, de su enseñanza y de su aprendizaje por parte del profesorado que los ha enseñado, no parece que las conclusiones a las que han llegado los autores de la investigación se sustenten más allá de una interpretación literal de la información obtenida a través de las pruebas. Y esta información, en mi opinión, no permite lanzar las campanas al vuelo en torno a un aprendizaje tan complejo como el de la multicausalidad y, mucho menos, en unos temas asimismo tan complejos como los elegidos para averiguar cómo el alumnado construye conocimientos históricos. Tal vez, por ello, los autores sugieren en las conclusiones de la segunda prueba que "los profesores deberían acentuar la valoración causal de los distintos factores desde diferentes perspectivas -histórica y actual-, mostrando las razoones por las que un factor no puede influir o tener un efecto dado en un momento histórico y sí en otro. Así mismo, debería ponerse más énfasis en el análisis de la duración de los distintos procesos de cambio, ya que dicha duración también es un factor condicionante que es preciso tener en cuenta a la hora de estimar la probabilidad de que tenga lugar un proceso dado" (p. 154, la cursiva es mía).

 

El tercer modelo -"evaluación sistemática de conocimientos y capacidades en una unidad didáctica"- está diseñado para evaluar el "nivel de comprensión de los distintos competentes del esquema conceptual relativo a un tema concreto de forma prácticamente exhaustiva, de las capacidades que se haya decidido trabajar en relación con el mismo, y de muchos alumnos a un tiempo" (p. 73). Este modelo se ilustra en tres ejemplos correspondientes a "La época de los descubrimientos" (7º de EGB), "la Revolución Industrial" y "la Revolución Francesa" (8º de EGB). Se trata de pruebas diseñadas en torno a preguntas objetivas, fácilmente evaluables y cuantificables, en las que los únicos -y pocos- contenidos relacionados con el tiempo histórico se refieren a los siguientes aspectos: la identificación de un eje cronológico correcto de tres posibles (Descubrimientos geográficos, Revolución Industrial y Revolución Francesa), la identificación del siglo en el que se inicio la Revolución Industrial, la identificación del cálculo correcto -de tres posibles- de los años transcurridos entre tres situaciones (Revolución Industrial), la identificación de gráficos correctos sobre la evolución de la población y de la producción (Revolución Industrial), la identificación de una secuencia correcta de hechos (Revolución Francesa) y poco más.

 

Para concluir el análisis de las aportaciones de esta investigación en relación con lo que sabe el alumnado del tiempo histórico, es oportuno señalar mi coincidencia con una de las conclusiones finales de sus autores. En concreto, al referirse a los modos habituales de evaluar los conocimientos en ciencias sociales, señalan: "respecto a tales modos hemos podido comprobar que una gran parte de los profesores del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia evalúa básicamente el recuerdo de hechos y de las explicaciones de los mismos dadas en clase y, en menor medida, el grado en que los alumnos comprenden las razones de su ocurrencia y las consecuencias posteriores" (p. 212). En mi opinión, esto significa que sigue dándose prioridad a la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos factuales por encima de los conceptuales y de los procedimentales. Y así mismo, que sigue sin enseñarse al alumnado a situarse correctamente en el tiempo y a dominar los conocimientos que les permitirán adquirir una conciencia histórica de la temporalidad.

 

Otras investigaciones sobre los aprendizajes del alumnado realizadas en los últimos años están en una línea parecida: se centran más en los resultados finales que en el proceso. Señalan "lo que saben los alumnos" pero no por qué saben lo que saben. Así ocurre, por ejemplo, en el trabajo dirigido por González García (1995) o en el que realizaron con anterioridad (De Blas et al.: 1993) sobre los conocimientos de geografía e historia del alumnado al finalizar el bachillerato.

 

La investigación dirigida por González García (1995) se ubica en el campo de la evaluación de los conocimientos y su finalidad consiste en "ofrecer algunos indicios útiles con vistas a mejorar la enseñanza de la historia y de la geografía en el bachillerato" (p. 11). Pretende realizar "una radiografía de lo que saben y de lo que ignoran nuestros alumnos de bachillerato en el campo de la historia y de la geografía" destinada a los profesores, a los jefes de seminario "y, acaso, a los responsables de programar las actividades de perfeccionamiento de este profesorado" (p. 11).

 

Para confeccionar la prueba a través de la que se evaluaron los conocimientos del alumnado, los autores de esta investigación analizaron cincuenta programaciones elaborados por los seminarios de geografía e historia, elegidos al azar, de la Comunidad de Madrid. Posteriormente la pasaron a una población de 1.138 alumnos correspondientes a 42 grupos de COU diurno de distintos centros de la Comunidad madrileña.

 

El análisis de las programaciones ofrece algunas pistas sobre la historia enseñada al alumnado evaluado. Así, en relación con la Historia de las civilizaciones de 1º de BUP se afirma que las programaciones contienen "una historia de los acontecimientos y de los personajes políticos (...) muy superior al que cabría esperar en una disciplina con este nombre" (p. 32), que no suelen incluir contenidos de civilizaciones extraeuropeas y que "en cuanto a la temporalización de los contenidos se respeta la estructura cronológica del programa oficial" (p. 33), es decir se trata toda la historia desde los orígenes del hombre hasta el mundo actual, aunque "los contenidos del siglo XX apenas sean considerados" (p. 33). La Geografía e Historia de España y de los Países Hispánicos de 3º de BUP es valorada por el profesorado como excesivamente ambiciosa por lo que se ve obligado a introducir recortes. Según los autores de la investigación "puede afirmarse, por ello, que de la historia americana nuestros alumnos y alumnas de bachillerato estudian únicamente el momento del descubrimiento, y quizá la conquista; apenas diez de cada cien alumnos tendrán oportunidad de conocer, por sus estudios de bachillerato, la época contemporánea" (p. 35). Sin embargo, "la estructura de la materia sigue fielmente el cuestionario oficial en la casi totalidad de las programaciones. El primer período (octubre/diciembre) abarca, normalmente, desde la prehistoria hasta la baja edad media, incluyendo, en su caso, la geografía física. El segundo período (enero/marzo) desde la época de los Reyes Católicos hasta el siglo XVIII, y el tercer período (abril/junio) los siglos XIX y XX. (...) Tal y como se indicó a propósito del programa de historia de las civilizaciones, todo hace suponer que los retrasos acumulados a lo largo del curso, respecto a la distribución prevista al comienzo, repercutirán sobre los contenidos asignados al período final" (p. 35-36). El análisis también permite conocer qué procedimientos se citan con más frecuencia en las programaciones. Así, y en lo que a este trabajo atañe, se cita de manera explícita "la localización temporal" (p. 36).

 

La elaboración de la prueba contempló los resultados de este análisis y permitió a sus autores establecer los "mínimos básicos" que se suponía que el alumnado debía conocer. Los contenidos se organizaron en ocho secciones dedicadas a la definición de conceptos históricos y geográficos -las dos primeras-, a definiciones de conceptos sobre cultura general -la tercera-, a localización cronológica y geográfica -la cuarta y la quinta-, al comentario de textos -la sexta-, a la interpretación de gráficos -la séptima- y a la localización cronológica y estilística de monumentos artísticos -la última. La selección de conceptos históricos es suficientemente amplia y podría ubicarse dentro de una visión de la historia cercana a los postulados de la Nueva Historia. En cambio, los contenidos incluidos en la sección de cronología indican una concepción más cercana al positivismo. Los autores de la investigación pretenden indagar "la capacidad de situar cronológicamente hechos, personajes y obras de arte relevantes" (p.44) porque, en su opinión, "si algo define el hecho histórico es precisamente que sucede en un lugar y en un tiempo determinado" (p. 44), elemento éste que, opinan, es necesario para "formar a los alumnos en una mínima conciencia histórica" (p. 44). Esta concepción del tiempo histórico también domina en la última sección donde se pretende comprobar si el alumnado es capaz de "situar cronológicamente" los estilos y las obras artísticas.

 

La prueba, una vez elaborada, y antes de ser realizada por el alumnado, fue validada por un grupo de 25 profesores de distintos centros de bachillerato de la Comunidad de Madrid. Estos expertos sugirieron, entre otras cosas, la conveniencia de introducir contenidos que permitieran comprobar la capacidad del alumnado para medir la evolución de procesos históricos y para deducir la relación causa-efecto de un acontecimiento. Finalmente, los autores decidieron modificar la sección cuarta que, de denominarse cronología, acabó por llamarse "de relación temporal y causal" (p. 52). En esta sección se decidió, además, ampliar "su contenido con un nuevo ítem en el que se pide a los alumnos que identifiquen y distingan entre los factores que influyen en el desencadenamiento de los acontecimientos históricos (causas) y los hechos que pueden considerarse resultado de los mismos (consecuencias)" (p. 53). La razón que dan para realizar este cambio es la siguiente: "pretendemos medir uno de los procedimientos, relaciones causales, más trabajados dentro del aula" (p. 53).

 

La prueba final, organizada por secciones, contenía un total de 38 preguntas de distinta naturaleza (preguntas con respuestas múltiples, preguntas abiertas, ubicación cronológica y cartográfica de hechos y personas y lugares, etc...). La sección cuarta -"Relación temporal y causal"-- contenía dos preguntas. La primera consistía en una relación de 13 nombres de acontecimientos, personajes y monumentos (invención de la imprenta, Augusto, catedral de Santiago de Compostela, Voltaire, la peste negra, etc...) que debían ubicar en el siglo correspondiente. La segunda incluía un listado de 12 frases relacionadas con la Revolución Francesa (promulgación de los Derechos Humanos y del Ciudadano, ideas propagadas por los filósofos de la Ilustración, Escasez de alimentos y carestía de vida, varios reinos europeos se alían y declaran la guerra a Francia, etc...) entre las que debían identificar cinco factores o causas y cuatro factores que fueran resultado o efectos de la misma. Por sus preguntas y sus contenidos, la prueba puede ser calificada como una prueba fácil de contestar por el alumnado de COU.

 

Los resultados, sin embargo, no se corresponden con esta apreciación. Para los autores de la investigación, en la sección primera -definición de conceptos históricos- "el resultado global queda por debajo de un rendimiento aceptable" (p. 58). En la sección cuarta -relación temporal y causal- "los resultados globales (...) indican que los rendimientos en las capacidades de localización cronológica y análisis de las relaciones entre hechos históricos quedan por debajo del nivel deseado. Tomados, por separado, sin embargo, los resultados son muy diferentes, siendo más satisfactorios en la relación causal que en la relación cronológica" (p. 64). También ocurre lo mismo en la última sección dedicada a la historia del arte. Las respuestas del alumnado referidas a la identificación del estilo artístico son mejores que las referidas a su ubicación cronológica. "Hacemos notar que en este ítem, si bien se pedían el-los siglos correspondientes, se aceptaron como válidas otras magnitudes de tiempo histórico. A pesar de todo la localización cronológica es un gran obstáculo a salvar, por más que el tiempo sea uno de los temas trabajados desde la educación primaria" (p. 70).

 

¿Por qué se dan estos resultados? Los autores intentan explicarlo en el capítulo dedicado a su análisis y en las conclusiones finales. Clasifican las razones en dos bloques: las que se refieren a la propia prueba y las que se refieren a la enseñanza recibida. En el primer caso, señalan razones de tipo contextual y de diseño de la prueba mientras que en el segundo las razones se hallan en las propias programaciones y en la práctica de enseñanza. Veamos algunos ejemplos:

 

"No se atiende todo lo que sería deseable a la práctica del comentario de texto, de gráficas, mapas, etc... Es posible que la contradicción entre un temario excesivamente recargado y la necesidad de dedicar tiempo a la práctica de actividades que demandan sosiego para su realización se resuelva casi siempre en favor del temario y en perjuicio de estas actividades" (p. 76-77).

 

"Algunos ítems, como la localización cronológica, tal como aparecen en la prueba, implican una operación de recuerdo o reconocimiento más que una verdadera capacidad para situar los acontecimientos en una escala temporal articulada" (p. 89).

 

Existe "un elevado grado de inercia en la selección y jerarquización de los contenidos que se enseñan. Es posible que esta selección responda más a la formación recibida por los actuales profesores de las materias de geografía e historia que a lo que necesitan aprender los alumnos para conseguir los objetivos que el sistema educativo, y los propios profesores, según sus programaciones, quieren para ellos" (p. 132-133).

 

En conclusión, parece corroborarse una vez más que el alumnado finaliza sus estudios de bachillerato sin dominar aquello que constituye un referente continuado desde que ha empezado sus estudios en historia, la cronología. También parece bastante claro que el tiempo histórico en sus dimensiones de cambio y continuidad, evolución, duración, etc... no constituye como tal un contenido a enseñar en los diferentes temas que constituyen la programación. Ciertamente, parece que el alumnado de esta muestra es capaz de distinguir causas y efectos de un hecho tan complejo como la Revolución Francesa. Sin embargo, no creo que el diseño de la pregunta permita afirmar, como hacen los autores, que "uno de los objetivos que suelen proponerse los profesores en la enseñanza de la historia es que los alumnos sean capaces de entrar en el complicado juego de los factores que interactúan en cada momento histórico (...), podemos concluir con las debidas cautelas que los alumnos consiguen los objetivos propuestos en este campo" (p. 131/132). En realidad, la pregunta no iba más allá de una mera identificación de frases y, en consecuencia, no presuponía el desarrollo de la capacidad para explicar por qué se producen unos acontecimientos determinados y cuáles son sus consecuencias a corto, medio y largo plazo. Tal vez si se hubiese optado por una pregunta más abierta o por una situación más compleja, la afirmación anterior hubiese tenido un gran significado.

 

Los resultados de estas investigaciones en relación con el aprendizaje de la historia y del tiempo histórico ofrecen más luz, como se puede comprobar, sobre muchos aspectos ya intuidos anteriormente. En mi opinión, confirman el predominio de una concepción del saber histórico escolar basado en la racionalidad positivista; una enseñanza centrada más en la cantidad de conocimientos de tipo factual que en la calidad de los mismos y, en consecuencia, centrada fundamentalmente en el protagonismo del profesorado y en la transmisión de conocimientos; y una concepción del aprendizaje basado en la memorización repetitiva más que en la construcción de conocimientos por parte del alumnado.

 

Conclusiones parecidas pueden deducirse de los resultados del trabajo de Teruel (1998). Esta investigadora estudia "cómo representan el tiempo los adolescentes en una tarea de ordenar unos acontecimientos históricos, pues consideramos que las fechas son imprescindibles para una construcción unitaria del tiempo histórico" (p. 94). Para ello aplicó una prueba-protocolo a 200 alumnos de 2º y 4º de ESO de seis centros aragoneses. Una de las preguntas de esta prueba estaba destinada a indagar sus representaciones temporales (=cronológicas). En ella se pedía al alumnado la ubicación en una línea horizontal de cinco hechos históricos (descubrimiento de América, fin del Imperio Romano, Revolución Francesa, Pirámides de Egipto, conquista de Hispania por Roma): "a través de este ejercicio pretendemos analizar cómo interpretan, secuencian y representan los alumnos estos hechos en una línea temporal" (p. 95).

 

Los resultados son analizados desde tres niveles de ejecución: el primero incluye al alumnado cuya comprensión de la ubicación temporal es "muy deficiente" (el 75%); el segundo, al alumnado que demuestra conocer las fechas pero no "integra las duraciones temporales en un sistema común y continuo" (21,5%), y, el tercero, al que "demuestra una notable comprensión del carácter convencional del tiempo" (3,5%). Las conclusiones a las que llegan son las siguientes:

 

"En cuanto a los resultados específicos por cursos, hemos de comentar que no hay apenas diferencias entre los mismos, ambos alcanzan unos niveles muy semejantes, con lo que se demuestra que de 2º a 4º curso no se produce una evolución de la comprensión de las nociones temporales que denote un mejor entendimiento de la cronología" (p. 96-97).

 

"En general, podemos decir que los niveles de comprensión que presentan los alumnos son muy bajos, no se ofrece una visión global del tiempo histórico, que aparece en compartimentos estancos y sin conexión entre sí.

Esto nos confirma el elevado grado de dificultad que supone para los alumnos la comprensión de nociones temporales como la cronología" (p. 98).

 

En mi opinión, estas conclusiones deberían relativizarse. El instrumento que utiliza la autora sólo permite medir el nivel de comprensión de la cronología, la memorización de determinados hechos y poca cosa más. En ningún caso permite saber cuál es la comprensión que tiene este alumnado del tiempo histórico. Asimismo, la inexistencia de información sobre la enseñanza recibida debe hacernos relativizar la supuesta dificultad en la comprensión de nociones temporales. Estamos de nuevo ante una investigación que, sin duda, corrobora conocimientos anteriores pero que tampoco señala las causas del problema ni los contextualiza en su enseñanza.

 

A la vista de estos resultados, tal vez podríamos preguntarnos con Lautier (1997b): ¿Qué se busca al medir las perspectivas temporales del alumnado?, ¿Una referencias cronológicas o una familiaridad con las temporalidades históricas?.

 
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

similar:

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconB. Algunas veces desearía poder organizar una gran conferencia y...

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconContenidos / problemas

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconResumen: El presente artículo analiza la naturaleza política del...
«organización política y social». Para ello se necesita del conocimiento de la política, formándose la investigación disciplinada...

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconLos problemas de la adaptación histórica

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconProblemas con m c. m y d c. m

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconResumen los grandes problemas que enfrenta la globalización, se asocian...

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconLos problemas para asignar una clasificación a los documentos son...

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconMis problemas con la Lomografía

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconSolución de problemas con tecnologíA

Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente iconResumen La creación y utilización de contenidos educativos en los...






© 2015
contactos
h.exam-10.com