Problemas y Retos en la Enseñanza de la Historia. Es Necesario Conectar los Contenidos Históricos con los Problemas del Presente






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3. El tiempo histórico de alumnos y profesores: las investigaciones de Lautier

 

Los resultados de las investigaciones realizadas en España se pueden completar, y contrastar, con los de las investigaciones realizadas en Francia por Lautier (1997 a y b).

 

Lautier (1997a) investiga las representaciones del profesorado y del alumnado de los collèges y de los lycées franceses sobre la historia, su enseñanza y su aprendizaje. En su investigación presenta, primero, la historia de los alumnos y, a continuación, la historia del profesorado, comparando, al final, ambos puntos de vista. En su investigación, de naturaleza más cualitativa que las anteriores, utiliza fundamentalmente encuestas, tests, entrevistas y analiza materiales. Así a través de 57 entrevistas semi-dirigidas, y de un cuestionario dirigido a 241 alumnos, recaba informaciones sobre las representaciones del alumnado de los últimos cursos de secundaria. Por otro lado, realiza entrevistas semi-dirigidas a 28 profesores y envía un cuestionario a 850 obteniendo respuesta de 212 de ellos.

 

En el capítulo dedicado a "la historia de los alumnos" presenta la representación que poseen del tiempo. Para esta autora, cada alumno tiene sus referencias particulares cuando se representa la evolución histórica: para unos, son unos acontecimientos o unos periodos conocidos los que encuadran la evolución; para otros son unos recuerdos ricos en imágenes muy impresionistas, muy personalizados. Las referencias materiales como los títulos de los capítulos de los libros de texto o los frisos cronológicos son citados por el alumnado con un sentimiento de exterioridad. "En fait, chaque individu se construit son modèle de l'histoire en mouvement, utilisant les références les plus classiques pour en élaborer une composition personnelle" (p. 45).

 

Para este alumnado el tiempo de la historia se organiza alrededor de la idea de evolución, que es entendida como sinónimo de progreso. "Progrès ou régression, progrès ou décadence: tel est le balancement si souvent décrit de la représentation de l'histoire" (p. 46). En función de las respuestas obtenidas en las entrevistas, Lautier establece cuatro tipologías sobre la representación de la evolución en los alumnos adolescentes:

 

a) la de quienes se representan la evolución con un trazo llano que hace pensar en una historia inmóvil, sin grandes cambios (5,4%);

b) la de quienes, por el contrario, se la representan como un progreso regular, continuo (11,6%);

c) la de quienes tienen una imagen cíclica u ondulada con periodos más prestigiosos, más exitosos que otros (17,4%); y

d) la más numerosa: Quienes se la representan como un progreso irregular, marcado por rupturas, estancamientos o discontinuidades (53,9%).

 

Solamente un 11,6% del alumnado no disponía o no había activado ninguna representación de la evolución histórica.

 

La autora concluye que los alumnos de los dos últimos cursos tienen una mayor facilidad para representarse de manera específica la evolución histórica que los de los cursos inferiores. Son capaces de diseñar por sí mismos su propia representación del tiempo histórico.

 

En otro trabajo dirigido al profesorado de historia de los lycées franceses, Lautier (1997b) dedica un amplio capítulo a la enseñanza y al aprendizaje del tiempo -Penser le temps- del alumnado adolescente. El capítulo consta de tres apartados: el primero está dedicado a las perspectivas temporales de los adolescentes y al tiempo de la historia, el segundo a las operaciones necesarias para historizar el tiempo, y el tercero, a las categorías para pensar el tiempo.

 

En relación con las perspectivas temporales de los adolescentes y el tiempo histórico, cuestiona los resultados de distintas evaluaciones realizadas en Francia en las que se ponen en evidencia los malos resultados en el dominio de la cronología del alumnado al finalizar sus estudios en el collège. Cuestiona también los trabajos clásicos de la psicología del desarrollo y, en particular, las aportaciones de Piaget.

 

Para esta autora, las capacidades intelectuales necesarias para poder pensar el tiempo se desarrollan muy lentamente. Se trata de una operación delicada consistente en coordinar dos experiencias, la de duración y la de sucesión. Para percibir el tiempo, es necesario percibir los cambios, los numerosos cambios, y para ello demostrar una capacidad de coordinación que se adquiere progresivamente. Pone en duda que exista una etapa final que permita la apropiación de un esquema total y único del tiempo, como defienden los trabajos de los piagetianos. El dominio de las operaciones para pensar el tiempo no se adquiere al mismo ritmo por todo el mundo ni es definitivo ni generalizable a todas las situaciones.

 

Para apoyar sus puntos de vista utiliza los resultados de una encuesta cualitativa realizada por ella misma a treinta adolescentes de 15 a 17 años. En esta investigación se proponía averiguar cómo los adolescentes se representan el tiempo histórico y la influencia que en esta representación tienen los cuadros temporales presentes en los manuales de la escuela primaria y del collège o los cuadros temporales elaborados por ellos mismos con la ayuda de ingredientes más personalizados.

 

En relación con los referentes cronológicos descubre que los adolescentes utilizan los grandes acontecimientos tanto por su valor en sí mismos como por lo que representan en el cambio histórico: "l'importance accordée à ces marqueurs, dignes à leurs yeux de scander le temps, n'est jamais neutre, s'articule toujours autour d'un jugement de valeur. Ainsi les repères sont perçus soit comme des événements positifs fondateurs -c'est le cas pour les inventions et pour la Révolution-, soit comme des événements négatifs et destructeurs -c'est le cas des guerres ou encore de la Révolution, ici envisagée comme un événement néfaste" (p. 90). En cualquier caso, la elección de estos referentes cronológicos no la realizan desde concepciones externas al hecho y a su medición, como algo objetivo, sino desde la atribución de un juicio de valor y, por tanto, desde la construcción de un conocimiento personal que va más allá de la simple repetición de un saber o de una fecha.

 

También analiza cómo construyen la duración y la periodización. La duración es expresada por estos adolescentes con la ayuda de verbos de acción y a través de un personaje o un grupo si el acontecimiento supone el inicio de un cambio cuya duración tratan de comprender. En cambio, en la construcción de la periodización estos adolescentes ponen en juego muchos más cosas que las "simples capacités d'une pensée formelle" (p. 92). Para Lautier "Les attitudes et les émotions contribuent à la consolidation de connaissances qui vont jouer le rôle de référents dans l'appréhension des marqueurs temporels. Le temps de l'histoire perçu par les adolescents n'est pas seulement le temps des horloges, celui des frises chronologiques et des catégorisations officielles; il s'élabore à l'aide de connaissances, de sentiments, d'émotions, d'images et de critères de classement. C'est un temps profane avant d'être un temps historisé, un temps de la mémoire qui ne peut accéder aux procédures de mise à distance que par ajustements successifs" (p. 92).

 

En cuanto a la visión de conjunto del tiempo histórico, 25 de los alumnos entrevistados por Lautier se inscriben en una representación teleológica mientras que los 5 restantes rechazan la visión de una evolución positiva. Los primeros conciben el tiempo como una progresión lineal y continua, o como una progresión con momentos de estancamiento o como una alternancia de periodos con altos y bajos. Demuestran poseer la visión del tiempo que prevalece en la sociedad, la "représentation dominante et normative que les enfants rencontrent dans le langage de tous les jours, dans toutes les instances de socialisation" (p. 92). Así, para ellos, el tiempo es progreso ("el tiempo avanza al ritmo de los progresos técnicos", "el progreso es encontrar nuevas cosas para vivir mejor",...), aunque a veces existen estancamiento o se producen altos y bajos en él: "nos interlocuteurs tracent la frontière entre le positif et le négatif de l'histoire. Leurs trois marqueurs temporels sont réutilisés: les inventions pour alimenter la visión du progrès; les guerres et tout ce qui s'y rattache -la bêtise, l'absence de raison des hommes- por apprécier l'absence de progrès; la Revolution enfin" (p. 94).

 

Lautier concluye su análisis afirmando: "le petit échantillon d'adolescents que nous avons interrogés a de bonnes chances de nous fournir l'essentiel des éléments partagés aujourd'hui par des gropues sociaux plus larges: une vision de l'histoire linéaire, cumulative des progrès des techniques, des progrès des idées, de la raison et des régimes politiques, des droits universels des homes; mais une vision attaquée par le doute et les échecs" (p. 95). Esta visión lineal, acumulativa, indica una ausencia de familiaridad con la pluralidad de dominios de la historia y de la temporalidad en estos adolescentes, pluralidad que tal vez perciban pero que no manifiestan a causa probablemente de la enseñanza recibida.

 

Como se puede comprobar, las investigaciones de Lautier van más allá de la cronología y se ocupan, y preocupan, por la formación de una temporalidad en la que lo fundamental no es el procedimiento de "ubicar los hechos en el tiempo", sino la comprensión de la evolución, es decir de propia temporalidad de los hechos, a través de la utilización de las herramientas conceptuales construidas por los historiadores.

 

El punto de vista del profesorado sobre la enseñanza de la historia forma el segundo bloque de su investigación y permite clarificar, en parte, el aprendizaje del alumnado (Lautier, 1997a). Lautier no indaga directamente las representaciones y la enseñanza del tiempo histórico del profesorado pero a lo largo de su trabajo aparecen continuas referencias al mismo. Así, por ejemplo, el profesorado de secundaria francés es fiel, al igual que el español, al enfoque cronológico de la historia:

 

"En effet l'attachement à "la progression chronologique des programmes" est assez largement partagé, au moins pour l'enseignement des élèves plus jeunes -78% au collège, 59 % anu lycée.

Un programme qui ferait un va-et-vient entre le passé et le présent sans respecter la chronologie est jugé très interessant par seulement 10% des professeurs pour les élèves de lycée et par 2,8% des professeurs pour les élèves de collège. Si cette pratique est envisageable (49%) au lycée, elle l'est peu (24%) au collège; elle est même jugée aberrante par 65% des enseignants (24% pour le lycée). Il y a là une inquiétude qui s'est souvent manifestée au cours de l'enquIete, crainte d'entraîner des confusions, surtout chez les jeunes dont les repères ne sont pas très fixés, crainte plus particulièrement exprimée de contribuer à favoriser des anachronismes" (1997a: 139).

 

La importancia de la cronología, como eje estructurador del conocimiento histórico escolar, va acompañada de una progresión o de una visión de conjunto del pasado desde los orígenes a la actualidad que explica la identificación de evolución con progreso por el alumnado. Lautier señala el dilema al que se enfrenta el profesorado al tener que mantener una concepción de la historia basada en "el dogma de la continuidad", la selección de los hechos históricos según una lógica implícita y la creencia de que el "antes" explica naturalmente (genealógicamente) el "después" con creencias tales como que la significación en historia no es el resultado sólo de la cronología de los hechos, o que el sentido de los hechos no viene dado por los hechos en sí mismos ni por su continuo histórico. Y concluye:

 

"Ce raccourci saisissant ne fait qu'illustrer à l'extrême le réel dilemme auquel sont confrontées les pratiques quotidiennes. Tiraillés entre l'idée d'un progression et souvent d'une évolution qu'il faut restituer le plus complètement possible (même si l'exhaustivité est exclue) et la nécessité d'explications fines et adaptées, les enseignants se sentent contraints de fournir à la fois de la chronologie et de la causalité. De la chronologie dans laquelle les programmateurs ont opéré des coupures sévères dans la continuité historique pour limiter la tentation de l'encyclopédisme, on a tendance à vouloir conserver una apparence de progression avec le moins de trous possible. Mais plus la perte de sens se fait sentir par le recul téléologique, plus on est tenté de restituer des régularités, des liens, des fils conducteurs susceptibles de donner un éclairage d'ensemble. On perçoit ainsi la double tentation à laquelle est soumis l'enseingnant dont la caricature pourrait se résumer à deux expressions souvent rencontrées: "pas de trous" et aussi "tout nouer", mais dont la tendance moyenne est bien de couvrir la plus possible le terrain de l'évolution historique tout en tissant le plus de liens intelligigles" (p. 146).

 

Buena parte de estos dilemas existen como consecuencia de la estructura curricular francesa en la que las competencias del profesorado se reducen al "como enseñar" pues los contenidos son prescritos por las autoridades educativas. Las decisiones metodológicas del profesorado de historia de los collèges y de los lycées se ubican en una concepción transmisiva de la enseñanza, la cual también permite comprender la imagen que del tiempo histórico tiene su alumnado: "Conformément aux pratiques généralement répertoriées, les enseignants d'histoire se situent majoritairement dans le cadre d'un mode d'enseignement frontal. Ils sont 70% à pratiquer un enseignement magistral-dialogué, prés de 12 % organisent l'essentiel de leur temps en travaux dirigés, tandis que el 16% ont recours aux deux démarches" (p. 170).

 

La obligación de finalizar los programas, unido a la habitual "falta de tiempo" para finalizarlos, constituyen dos de los argumentos más utilizados por este profesorado para exponer sus problemas y justificar su enseñanza. Y permiten comprender el tipo de aprendizaje que realiza su alumnado. Lautier analiza, en el último capítulo de su investigación, los encuentros y los desencuentros entre la historia de los alumnos y la de los profesores. En su opinión los desencuentros son poco sorprendentes:

 

"On sait en effet que les maîtres sont engagés dans une profession dont la préparation est essentiellement axée sur un seul des rôles professionnels qu'ils doivent remplir, celui du maître-savant. Dans ces conditions, l'imperatif de "l'enseignement" ne peut que dominer largement l'impératif des "études": avec les informations qu'ils possèdent sur les aspects de leurs rôles socio-professionnels, les enseignants déploient des stratégies originales pour assurar une cohérence cognitive entre des savoirs acquis de façon académique -historiques pour l'essentiel- et des savoirs pratiques -pédagogiques pour l'essentiel. En l'abssence de formation, c'est-à-dire d'informations validées ou légitimées sur tous les aspects de leurs rôles, on voit mal comment le dilemme enseignement-apprentissage, enseignement -étude ne continuerait pas de fonctionner en donnant toujours l'avantage aux contenus sur l'activité de construction, à l'effet d'accumulation sur les processus d'appropiation du savoir" (p. 229).

 

Las investigaciones de Lautier ponen el énfasis en aspectos aún poco tratados por la investigación didáctica española y ofrecen informaciones que, en mi opinión, se acercan más a los problemas reales de la enseñanza y el aprendizaje de la historia y de la temporalidad, sin ser, sin embargo, investigaciones centradas en los problemas de la práctica y en su comprensión.

 

4. ¿Qué nos dice la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico?

 

No es mi pretensión sacar conclusiones ni extrapolar los resultados de las investigaciones analizadas. Pretendo, en cambio, elaborar unas reflexiones finales que permitan avanzar no sólo en el conocimiento de lo que sabemos, o de lo que nos queda por saber, sino también que sirvan para elaborar nuevos enfoques en la enseñanza de la historia y del tiempo histórico. Voy a considerar estos resultados desde cuatro ámbitos: la concepción del tiempo histórico en la enseñanza, el papel que otorga el profesorado al tiempo histórico, el conocimiento del tiempo histórico por el alumnado y, finalmente, la propia investigación.

 

En primer lugar, el tiempo histórico escolar parece que se identifica básicamente con la cronología y la periodización. Solamente, en las investigaciones de Lautier aparecen otras dimensiones del tiempo histórico, como la evolución aunque también en algunas investigaciones españolas se pretenda indagar sobre el cambio, las transformaciones, etc... con pobres resultados. La concepción predominante en todas las informaciones considera el tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos históricos. Es una concepción deudora de la racionalidad positivista imperante en los textos históricos escolares y en las programaciones anteriores a la LOGSE.

 

Esta identificación del tiempo histórico con la cronología va acompañada de su consideración, desde el punto de vista curricular, de contenido procedimental. Parece que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no en su enseñanza. A lo sumo se utiliza para ubicar los hechos, determinar su posición en relación con otros hechos o etapas o para relacionar el año en que se produjeron con el siglo al que pertenecen.

 

El enfoque cronológico obedece a la construcción occidental de la temporalidad y a su periodización, no apareciendo enfoques alternativos ni siquiera los que emanan de otras construcciones también occidentales (los tiempos braudelianos o los modos de producción, por ejemplo). La cronología no solamente preside la enseñanza de los hechos históricos sino que es su núcleo vertebrador, el esqueleto de la programación de historia. Permite establecer un continuo temporal que va desde los orígenes hasta la actualidad con el que se pretende que el alumnado adquiera sentido de la evolución de nuestra sociedad, dentro de un modelo básicamente euro céntrico.

 

Esta consideración del tiempo histórico está presente en todas las etapas educativas, tanto en primaria -al menos en los últimos cursos- como en secundaria. Tanto antes como ahora. Es un referente constante pues se considera que el conocimiento histórico se fundamenta en saber cuando acontecieron los hechos.

 

En paralelo a esta concepción del tiempo histórico aparece como un elemento poderoso de la enseñanza de la historia la explicación de los cambios, la causalidad. Sin embargo, no he sabido detectar en las investigaciones analizadas una relación estrecha entre ambos componentes del saber histórico ni siquiera una concepción de la causalidad vinculada con la necesaria enseñanza de que el saber histórico es una construcción y, por tanto, existen interpretaciones diferentes tanto de los hechos como de sus causas y consecuencias. Parece, también, que la concepción de la causalidad en la enseñanza de la historia es deudora de la racionalidad positivista.

 

Esta concepción del tiempo histórico aparece tanto en las representaciones de bastantes profesores como en los resultados del aprendizaje y en los instrumentos utilizados para averiguarlos. Sorprende la importancia que el profesorado otorga a la cronología en todas las etapas educativas. Este hecho contrasta con la opinión también bastante dominante de que su aprendizaje por parte del alumnado es difícil. Tal vez estos sean los dos aspectos más relevantes de la concepción del tiempo histórico en el profesorado. Por un lado, la importancia que concede a su enseñanza; por el otro, la creencia de las dificultades que tiene su alumnado en el aprendizaje. A la luz de las investigaciones que he analizado parece que todo el profesorado concede una enorme importancia a la cronología y a la periodización. Sin embargo, el alumnado no aprende a situarse los hechos en el tiempo, no domina la cronología ni al finalizar la enseñanza primaria, ni en la ESO, ni en la antigua EGB ni al finalizar el BUP. ¿Dónde está el problema?

 

Tal vez sea aventurado afirmarlo a partir de las informaciones analizadas, pero, en mi opinión, se dibujan dos razones que tal vez ayuden a explicarlo. En primer lugar, la concepción predominante del tiempo histórico en la enseñanza, expuesta más arriba. En segundo lugar, la manera de ser enseñado y aprendido. Como he señalado en alguna ocasión anterior, parece que es el profesorado el que sitúa los hechos en el tiempo. Muchas veces oralmente y sin ningún tipo de apoyo. Sus alumnos se limitan a escuchar y seguir sus explicaciones, o a leer las del libro de texto. Tal vez haga, de manera mecánica, alguna actividad relacionada con el friso cronológico o con la relación año-siglo, y poco más. Es sorprendente el elevado número de alumnos que, una vez y otra, no consigue aprender la cronología. ¿O, tal vez, lo que no recuerda son las fechas en las que se han producido determinados hechos que, más que reconstruir, se limitan a memorizar?, ¿Cómo es posible, si no, que el alumnado no sepa cronología ni al finalizar la primaria ni al finalizar la secundaria?, ¿Qué sabe, pues, si no sabe aquel conocimiento histórico más fácil de aprender?.

 

El tercer elemento de estas reflexiones tiene relación con estas dificultades de aprendizaje. Parece que exista entre el profesorado la creencia -avalada también por algunos investigadores- que la cronología es muy difícil de aprender. En consecuencia, parece normal que sea considerada un obstáculo prácticamente insuperable por el alumnado. Es posible que la memorización de fechas, y su posterior ubicación en un friso cronológico, no sea un aprendizaje asumido por muchos alumnos pues no ha llegado a ser un aprendizaje significativo. Sin embargo, las investigaciones de Lautier demuestran que el alumnado tiene clara conciencia de la evolución histórica y es capaz de buscar referentes temporales en hechos históricos para representar esta evolución. Quizás las investigaciones sobre los aprendizajes pretenden objetivar tanto este conocimiento que, olvidan, como señala esta autora, elementos tan importantes como las actitudes y las emociones que provocan a los alumnos los hechos y periodos históricos que seleccionan como referentes temporales.

 

Por otro lado, existe una cierta contradicción entre los resultados referidos al aprendizaje de la cronología y al aprendizaje de otros conocimientos históricos como la identificación de los cambios, su explicación, etc... En mi opinión, si el alumnado es capaz de identificar cambios también lo ha de ser de situarlos cronológicamente. ¿Cómo, si no, identifica cambios, es decir, compara dos situaciones distintas y observa que entre ellas se han producido algunas transformaciones?, ¿por qué puede el alumno identificar cambios y diferenciar causas y consecuencias y no es capaz de situar estos cambios en una cronología lineal como la que con más frecuencia se le enseña?

 

Probablemente las razones estén en una enseñanza de la historia muy cargada de contenidos, en una enseñanza centrada más en el profesorado y en los textos que en el alumnado. En un aprendizaje memorístico y repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construcción de sus conocimientos. Estas afirmaciones, sin embargo, deberían ser matizadas pues las investigaciones analizadas no facilitan, como ya he señalado, informaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

Las investigaciones realizadas hasta la fecha, las que he analizado o las que he citado y tal vez algunas más que desconozco, se mueven dentro de unos paradigmas que facilitan un cierto tipo de informaciones y no facilitan otro. Tampoco es su objetivo. Sin embargo, empieza a ser preocupante la insistencia de la investigación educativa, de la investigación didáctica y psicológica, dedicada a la enseñanza de la historia, en trabajar dentro de unos campos, en una líneas, en los que se van repitiendo una y otra vez el mismo tipo de conocimientos, o conocimientos muy semejantes. Creo que ya va siendo hora de que quienes nos dedicamos a la enseñanza, a la didáctica de las ciencias sociales y a la investigación apostemos por indagar los problemas de la práctica de la enseñanza de la historia, y desde la práctica intentemos comprender qué historia se enseña, qué concepciones tiene y qué prácticas genera el profesorado en su enseñanza, qué aprende el alumnado, cómo lo aprende y con qué lo aprende. Sólo así podremos alcanzar a comprender qué sabe o qué deja de saber nuestro alumnado de historia y del tiempo histórico y qué convendría que le enseñáramos para ubicarse en su presente, no sólo cronológicamente -sin duda, ya lo está- sino como agente activo en la construcción conciente de su futuro, dentro de un tiempo plural y complejo como es el tiempo que le ha tocado vivir.

 

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