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CIENCIAS SOCIALES:
Imágenes y Tics. Recorrido Didácticos para la enseñanza de las Efemérides en EP
Proyecto Nº……193/10……….. Dictamen Nº …8579……..Resolución Nº………………………………………….
Formato de capacitación: Curso presencial Puntaje: …0,44… Área: Ciencias Sociales
Localización: CIE Chacabuco
Destinatarios: Supervisores, Directivos y Docentes de la Dirección de Educación Primaria, de gestión oficial y privada. Equipos de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Responsables: Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa.
ETR: Prof. en Historia José María Banfi
Carga horaria: 20 horas reloj; 16 de trabajo presencial (distribuidas 4 encuentros de 4 horas reloj) y 4 horas de carácter no presencial, bajo la modalidad de tutorías virtuales y destinadas a trabajos domiciliarios con TIC’s.
Síntesis:
La presente capacitación plantea reflexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales, en el marco de la implementación del Diseño Curricular de EP. Aborda el tratamiento de las efemérides escolares en diversas situaciones de enseñanza, como aporte a la incorporación del enfoque propuesto por el mencionado diseño desde perspectivas epistemológicas actuales. El curso tiene como objetivo no sólo proporcionar a los docentes marcos teóricos para el abordaje de los conceptos estructurantes y los principios explicativos del área, sino también establecer criterios para el recorte de contenidos y para la selección de recursos didácticos, poniendo en cuestión la pervivencia de ciertos imaginarios y estereotipos en torno a la mencionadas efemérides.
Desde un enfoque interdisciplinario,1 atiende a los requerimientos docentes orientados a innovar en sus prácticas de enseñanza, fundamentalmente en lo que respecta a los ‘modos de conocer’ específicos de las Ciencias Sociales. Considera el uso de fuentes primarias, en particular las imágenes visuales, para la planificación de secuencias o recorridos didácticos en función de las intencionalidades de los maestros, determinadas por los diferentes contextos sociales e institucionales. En este sentido, y teniendo en cuenta la ‘pedagogía de la mirada’, brinda lineamientos para la apropiación crítica de las tecnologías de la información y la comunicación. Propone asimismo la construcción de un banco de imágenes referenciadas y comentadas (iconoteca) para su uso a propósito de las efemérides.
Encuadre teórico.
Discusión y resignificación de efemérides escolares: revisión de dispositivos didácticos
Construcción de identidades e imaginarios: diferenciación entre el papel de la memoria colectiva y la función de las Ciencias Sociales.
Dimensión temporo-espacial; análisis de la cotideaneidad a partir de la ‘cultura visual’, con eje en la actividad laboral urbana y rural.
Educación de la mirada; modos de visualidad y narratividad.
Representación de los “otros”; crítica a la elaboración de estereotipos.
Institucionalización de alegorías y símbolos: de los arquetipos (próceres-héroes) a los sujetos histórico-sociales.
Encuadre metodológico.
Actualización bibliográfica.
Utilización de imágenes fijas como fuentes primarias y recursos didácticos.
Descripción y análisis iconográfico.
Confrontación de representaciones cartográficas.
Relevamiento de manuales escolares y revistas para docentes.
Elaboración de relatos y producción de diverso tipo de informes escritos.
Establecimiento de recortes de contenidos en función de propósitos de enseñanza.
Planificación de secuencias didácticas con imágenes visuales de diverso tipo.
PRIMER ENCUENTRO PRESENCIAL
Primer momento:
-Introducción. Presentación del capacitador/a y de la modalidad de trabajo en el curso de capacitación.
-Ampliación sobre los fundamentos que tuvo en cuenta el Equipo Técnico Regional en Ciencias Sociales al elaborar los lineamientos de esta acción de Capacitación.
-Problematización del estado actual de la construcción del área de Ciencias Sociales desde el Diseño Curricular. Revisión del debate en torno a la enseñanza del área mediante la proyección de power point por el capacitador.2
Ejes: -Construcción de la realidad histórico-social, los conceptos estructurantes del área: espacio geográfico (territorio, paisaje, itinerario, etc.), tiempo histórico (duración, sucesión, simultaneidad, etc.), sujeto social y los principios explicativos (pluricausalidad, intencionalidad, multiperspectividad, cambio/ continuidad, integralidad, conflictividad, desigualdad, diversidad-identidad/alteridad).
Segundo momento:
-Abordaje de las imágenes fijas como fuentes primarias y reconsideración de su papel como recursos didácticos (disparadores/ motivadores).
-Lectura de los siguientes textos y debate grupal a partir de las preguntas orientadoras.
Luis Alberto Romero. Volver a la historia. Buenos Aires, Aique, 1995 (Selección)
Según una imagen corriente, para empezar a investigar hay que elegir un tema, ir al archivo y revisar legajos hasta encontrar hechos no conocidos. Así, el punto de partida del trabajo de un historiador es una masa de datos que aguardan ser descubiertos. Pero los historiadores no trabajan así hoy. Su punto de partida es una pregunta, un problema. Esto surge en lo inmediato de una inquietud científica, pero generalmente está relacionado, en forma mediata o inmediata, con interrogantes, angustias o dudas de la sociedad en la que el historiador vive. (...) Una pregunta es un problema, una zona oscura de la realidad que debe ser iluminada, ante la cual se formula una respuesta provisoria y tentativa, una hipótesis. (...) El trabajo del historiador consiste en plantear sus hipótesis, elegir los conceptos y relaciones que ayuden a explicarlas y, a partir de las necesidades generadas por hipótesis y conceptos, buscar los datos necesarios para su verificación y para la reconstrucción de una situación a la luz de un problema. El problema o pregunta que moviliza el proceso de conocimiento lleva a la construcción no solo del objeto de estudio sino de los propios datos que permitirán su investigación y que, valorizados por el historiador, se convierten en lo que se llama una “fuente”, algo que da cuenta del pasado (...) Esta afirmación contradice una concepción hondamente arraigada (...), según la cual los datos con que el científico trabaja se refieren a hechos que existen previamente, a la espera de que alguien venga a buscarlos y conocerlos. Por el contrario, parte del trabajo del historiador consiste en la construcción de sus propios datos (...). Las preguntas que se le pueden hacer al pasado varían al infinito, y cada época consideró unas más legítimas que otras. Un mismo hecho, un proceso, puede ser visto a la luz de preguntas cambiantes, que van descubriendo nuevas facetas y renuevan el campo de estudios. (…) Nuevas preguntas significan necesidades de nuevas evidencias, búsqueda de datos que hasta ahora no interesaban, nuevas maneras de interrogar los testimonios existentes y construcción de nuevas “fuentes”. El conocimiento elaborado ciertamente es la base de los nuevos avances, pero su acumulación no es directa ni automática. Por el contrario, parte del trabajo del historiador es la crítica de lo recibido, su reconsideración y selección. Nadie supone que este proceso pueda quedar acabado, ni que las verdades a las que hemos llegado hoy hayan de ser definitivas, no tanto porque vayan a ser contradichas sino porque seguramente serán superadas por planteos más amplios.
José Svarzman “Ciencias Sociales. Recursos para el acompañamiento de noveles docentes” Material del Banco de Recursos CEDOC, INFD, 2010.
Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_item=110&wid_seccion=9
En realidad, en nuestras disciplinas (básicamente, la Historia y la Geografía, aunque también consideremos cuestiones vinculadas con la Economía, la Sociología, las Ciencias Políticas, la Antropología), el recurso didáctico depende de aquello que deseemos indagar, de aquello que sea tema de estudio, de enseñanza y de aprendizaje. O, para decirlo mejor: el objeto de estudio que recortemos, las preguntas con las que vayamos al mismo, las anticipaciones o hipótesis de las que partamos, han de servir para realizar una adecuada y conveniente selección de recursos. Y en el aula, las posibilidades son, tal vez, inacabables. Ello dependerá, sin duda, del contexto escolar, de las características de los alumnos con los que trabajemos, de las posibilidades del entorno, de los medios de los que dispongamos. De lo que sí estamos seguros, es de que toda clase de Ciencias Sociales debe contar con recursos (en cantidad y calidad apreciables) y que, esté donde esté la escuela, sin duda los hallaremos por doquier, provistos por el propio medio, por la comunidad en la que está inserto el establecimiento, por las familias de nuestros niños, por los vecinos e instituciones de la zona... Así como el historiador es quien decide cuándo algo es “histórico” (y por lo tanto, selecciona en función de ello, lo que le ha de servir de fuente de indagación), así, el docente, cuando realiza la selección de temas a enseñar, resuelve qué recursos emplear, cómo obtenerlos y cómo adecuarlos al contexto en el que enseña. Es posible que, en ocasiones, solo sirvan para esa realidad concreta.
Como en toda disciplina, el recurso debe adaptarse al grupo de niños con los que se trabaja, a sus saberes ya construidos, a los acercamientos a los diferentes modos de conocer que hayan transitado en sus aprendizajes escolares anteriores. Dos cuestiones más que nos preocupan.
• La primera de ellas es que todo recurso de enseñanza requiere de formas de conocer diversas. A modo de ejemplo, digamos que se requiere llevar a cabo diferentes estrategias y procedimientos si, por ejemplo, trabajamos con una fuente histórica primaria, con un objeto, con una obra literaria, con un relato oral o con una imagen. Cada uno de ellos supone conocer el tipo de información que provee, cómo analizar dicha información, cómo contextualizarla, etc. En este sentido, es esencial en nuestras disciplinas, favorecer la formación de actitudes críticas y reflexivas frente a toda fuente de indagación (y ello no solo pensando en los niños a los que se ha de educar sino en los propios docentes con los que trabajemos). Para que ello ocurra, es fundamental un ajustado análisis crítico de todo material de consulta.
• La segunda preocupación, y no por eso menor en orden de importancia, se refiere a que una de las tareas más complejas y necesarias a desarrollar con los educadores es su actualización en los contenidos de las disciplinas que deben enseñar. Todos somos concientes de las carencias con las que llegan a los profesorados en este sentido y de las dificultades que los estudios terciarios poseen a la hora de pensar acciones para revertir el problema. Aprovechando las nuevas posibilidades que nos abren las Tics planteamos recurrir a materiales digitales, tales como páginas Web y diversos enlaces electrónicos. Recomendamos también publicaciones de los últimos años a fin de contar con títulos de libros y revistas especializadas de más reciente publicación (…) Sugerimos incentivar en los educadores la idea de crear su propio archivo, su propio banco de recursos. Agrupados por temáticas, por aspectos disciplinares, por grados o ciclos, según se crea conveniente, organizados en cajas, en carpetas… Pensar en un recorrido de recolección a largo plazo, año a año. Considerar la posibilidad de hacerlo en forma cooperativa con otros colegas, de su propia generación o más experimentados. Es posible también idear una propuesta institucional, a modo de proyecto permanente de trabajo, que incluya el acopio de textos, documentos, folletos, cartas, fotos familiares, materiales de circulación barrial o local, selección de recortes periodísticos, fotografías y material gráfico en general, grabaciones de testimonios orales y aun objetos, para ser aprovechados cuando lo requiera la ocasión.
Mario Carretero y Manuel Montanero. “Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales” Revista Cultura y Educación, Nº 20, 2008, p. 133-142 (Selección y adaptación)
Disponible en: www.histodidactica.es/articulos/pp.%20133-142.%20CARRETERO.pdf
Recursos didácticos para enseñar a pensar históricamente
Podemos sintetizar dichos recursos en dos grandes grupos: aquellos basados principalmente en el texto (oral o escrito) y los que se fundamentan en información de carácter icónico.
La estrategia tradicionalmente más extendida para la enseñanza de la Historia es la propia explicación verbal del docente (…) Hace tiempo que la mayoría ha abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a describir listados de hechos, personajes y fechas históricas (…) Durante sus clases los docentes aclaran conceptos, describen y narran procesos históricos, explican las causas de los fenómenos. Este tipo de explicaciones verbales promueven la capacidad de comprender un discurso informativo, en las que se enlazan ideas y argumentos con un “hilo conductor” (…) No obstante, una buena explicación debe ayudar a comprender las relaciones entre las ideas, clarificando o evocando los conocimientos previos. Para penetrar en el porqué un conjunto de hechos y condiciones históricas producen determinadas consecuencias es necesario que los docentes clarifiquen y ayuden a entender las intenciones implícitas de los personajes o grupos, las razones económicas, sociales, etc., que justifican las decisiones humanas o los cambios en aquellas condiciones históricas. (…) Una explicación tiene más posibilidades de potenciar el pensamiento histórico si demanda una participación activa del estudiante. Otro recurso verbal, que suele acompañar a las explicaciones orales y a las situaciones de aprendizaje a partir de textos, son las preguntas de comprensión u opinión. Aunque se trata de un recurso muy utilizado, el análisis de la práctica del aula nos muestra que los profesores tienden a formular pocas preguntas que estimulen realmente el razonamiento (…) Las preguntas deben demandar que se anticipe las consecuencias de un evento, que se infieran posibles factores causales o que se justifique el porqué de esa influencia. Otros interrogantes pueden formular supuestos condicionales (“¿qué harías si fueras…?”), o analogías entre situaciones del pasado y nuestra propia experiencia que potencien la empatía histórica.
Entre los materiales impresos, los textos procedentes de libros de texto constituyen otro recurso habitual (…) El trabajo con fuentes primarias, en cambio, suele ser más esporádico, pero muy útil para trabajar el pensamiento crítico. La lectura y discusión de textos, que interpreten un hecho histórico desde diferentes perspectivas, promueve la toma de conciencia del grado de veracidad y parcialidad de dicha información. Otros documentos, como noticias de prensa, archivos sonoros o los testimonios orales de personas que han vivido directamente determinados hechos y acontecimientos históricos, pueden también utilizarse para indagar en el proceso de construcción de la Historia; para comprender la importancia de la historia reciente en la comprensión del presente.
Un segundo grupo de recursos didácticos para enseñar a pensar históricamente, se basa por el contrario en información de carácter visual. El lenguaje icónico tiene unas características propias y de particular aplicación a las clases. Tradicionalmente, el acceso a estos recursos se hacía principalmente a través de visitas a museos o determinados sitios históricos. En la actualidad, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las aulas hacen mucho más fácil su aprovechamiento en las actividades cotidianas. Podemos distinguir tres tipos de recursos icónicos o multimedia: estáticos, dinámicos y virtuales.
El apoyo visual estático más característico es, probablemente, el mapa geográfico (plano o esférico), que ayuda a situar espacialmente. Fotografías de época, reproducciones de dibujos antiguos, grabados, pinturas, ilustraciones, etcétera, constituyen también recursos iconográficos estáticos de gran utilidad. No obstante, los recursos gráficos más utilizados se basan en la utilización de escalas espacio-temporales en paralelo (“líneas de tiempo”), en las que el alumno debe situar acontecimientos históricos de muy diversa duración. Los mapas conceptuales y diagrama de flechas proporcionan otro tipo de códigos, para establecer relaciones de diverso tipo. Algunos materiales interactivos en soporte informático permiten construir y manipular representaciones de fenómenos históricos.
Se utilizan también otros recursos icónicos de carácter dinámico, como los vídeos con materiales cinematográficos que recrean, ilustran o relatan fenómenos históricos. Nos referimos a películas de diferente género (documentales, de ficción, de animación, etcétera), que abordan temáticas o acontecimientos históricos de un modo predominantemente visual y narrativo, e incluso entrevistas a personajes de relevancia. Además de resultar por lo general muy motivadores, este tipo recursos facilita que los estudiantes generen escenarios que posibilitan contextualizar los hechos históricos, profundizando en los eventos y motivaciones de los personajes históricos. Recientemente, se han incorporado a las aulas materiales de tipo multimedia, de distribución comercial o disponible en Internet. Además de ser elementos principalmente icónicos, aportan un valor interactivo y personalizado. Se trata de soportes informáticos que simulan o virtualizan contenidos históricos, al mismo tiempo que demandan procesos de identificación emocional, razonamiento o toma de decisiones por parte del alumno. |
