Resumen: a partir de un cuestionamiento administrativo a su condición de docente, el autor avanza sobre un análisis de la realidad del lugar profesional del docente
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Una experiencia de autoevaluación de la competencia profesional docente Magister Jorge Horacio Fraga Errecart Lic. Ciencias de la Comunicación: Facultad de Ciencias Sociales / Universidad de Buenos Aires Master of Arts: College of Arts and Sciences / American University  jfraga@alum.american.edu
Resumen: A partir de un cuestionamiento administrativo a su condición de docente, el autor avanza sobre un análisis de la realidad del lugar profesional del docente. Existiendo una duda razonable sobre la calidad de las competencias profesionales de un graduado universitario sin titulación docente para ejercer eficientemente la docencia, se embarca en una investigación de opinión sobre los alumnos de tres carreras de un instituto superior no universitario, que le permitirán hacer luego una autoevaluación de sus competencias. Intentando reflexionar sobre algunos criterios de evaluación de sus educandos llega a algunas importantes conclusiones extensibles al conjunto de sus colegas. Palabras claves: Educación superior. Competencias . Currículo. Buenas prácticas docentes. Estudiantes. Opinión de estudiantes. Autoevaluación INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA Es en el dominio de la acción donde tiene lugar realmente la enseñanza en el aula. Los docentes actúan y su conducta produce efectos observables en los alumnos (Clark y Peterson: 1997)1 por ello es necesario y se observa un creciente interés en la evaluación de la competencia de los profesores, a nivel internacional, motivado por la garantía de calidad y de un mayor reconocimiento a la práctica profesional de la enseñanza (Veerloop:1999)2 Esta necesidad ya se registra desde la década de 1960 cuando desde la British Columbia University, se introduce el término “competencia” como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. Consiste en que el planteo del diseño, desarrollo y evaluación curricular se oriente a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación - problema. El término competencia de esta forma, es más que conocimientos y habilidades, implica comprender la situación y accionar racional y éticamente para abordarla significativamente. Este enfoque surge como una de las respuestas al registro que surge de investigaciones sobre graduados cuyos resultados hablan de un conjunto de conocimientos con grandes probabilidades de caer rápidamente en la obsolescencia y que muchas veces no responden a los que se necesitarán para actuar profesionalmente. Sumado a esto nos toca educar y formar a una generación que se ha criado en el concepto de que no importa en qué sector, no existen suficientes nuevos puestos de trabajo, decentemente pagados (Martin-Schumann:1998)3 y por ello se nos presentan una serie de problemas que toca resolver al que se encuentra al frente de un curso que se educa, pero sobre todo se forma para una salida laboral profesional no del todo asegurada. La práctica docente pone en el centro de la escena, el currículo (planificación de la actividad pedagógica) como constructo que depende de manera significativa de la forma en que se enseña, la modalidad con la que se evalúan los aprendizajes y también del ambiente de la institución en que se lleva a cabo. Se recorta como una forma específica de las prácticas educativas, entendidas en un sentido filosófico pragmático, donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente y donde el sentido último de una idea depende de su aplicación (Peñaloza Ramella:2003)4. Coincidentemente las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos (Gardner:2001)5 y es una responsabilidad del sistema el propender a beneficiar este contexto. En este marco la educación superior, se caracteriza por la enorme difusión de la capacidad de tomar decisiones que tienen los distintos actores que conviven académicamente y que determinan en última instancia el qué se enseña (Camilioni:2001)6 en una institución determinada. Debido a ello las exigencias institucionales (mediatizadoras de los mandatos sociales) acotan objetivos, contenidos, métodos y procedimientos que atraviesan la acción del docente y configuran su imagen, tanto desde el punto de vista social como desde el punto de vista personal (Guyot y Giordano)7. Sin embargo todo acto de enseñanza es el resultado de una decisión que el docente toma en la soledad del aula y esta línea de razonamiento lleva lógicamente a la conclusión de que la habilidad fundamental del docente es la adopción de decisiones8. Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluar también a toda la organización y no sólo a la capacidad de toma de decisiones de un docente, ya que currículo establecido y currículo enseñado no serán siempre coincidentes y esto tiene que ver con toda la complejidad dinámica de la organización, las expectativas y las demandas que ponen en ella los distintos actores y el docente como eslabón superior de la cadena del aprendizaje. Por otra parte hay que tener en cuenta que en la práctica se establece una especie de diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, profesores que lo modelan y alumnos que reaccionan ante él (Gimeno Sacristrán: 1998)9. Esta especie de diálogo y sobre todo el que se establece entre el docente y los estudiantes, es el punto de partida de mi trabajo, dado que entiendo que el prestar atención a lo que ocurre con los alumnos, puede ser un buen comienzo para reflexionar sobre la propia práctica y el futuro profesional de ellos. La evaluación de la calidad docente por los alumnos, tiene su origen en los años 1920 en los EEUU y se ha extendido como práctica habitual en todas sus universidades (Feldman:1977), extendiéndose hasta nuestros días internacionalmente (Angulo, Fernández y Martínez:1987)10. Stenhouse (1998)11 señala que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del docente y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica y así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. En este último sentido es que oriento mi trabajo, no pretendiendo mejorar resultados, sino refinar mi arte a partir de mirarme en el espejo de mis propios estudiantes, que me permitirán, con suerte, tomar mejores decisiones para poder recrear el necsario espacio de aprendizaje. OBJETIVO DEL TRABAJO Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades de autoevaluación y autoreflexión que se disparan a partir de las ejercitaciones prácticas que permiten la enseñanza de las materias; Investigación de Mercados y Publicidad en un Instituto Superior no universitario y los resultados de la reflexión de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje del que son a la vez sujeto y objeto. DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL MARCO DE REFERENCIA Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS Millones escasos, penosos retazos, a todos nos falta un pedazo. Dientes apretados, siempre enojados, esclavos de los resultados Bersuit Vergarabat En los últimos años se observa desde lo académico y administrativo, un claro interés en la evaluación de la competencia de los docentes. Las ópticas sobre la mejor forma de abordar esta problemática, van desde una clara posición tecnocrática que vincula a la docencia con un herramienta técnica (donde cabe medir eficiencia y eficacia en base a parámetros predeterminados para el producto educativo final12), hasta una posición vinculada a lo social que plantea la necesidad de la promoción humana (donde los resultados responden a situaciones y características particulares y mutables) 13. Los debates previos14 y la sanción e implementación tanto de la Ley Federal de Educación Nº 26.206, como la Ley Provincial de Educación Nº 13.688 profundizan concepciones en el ámbito de la Educación Superior no universitaria, acerca de la evaluación, que se reflejan en estos ejes: § La evaluación como proceso continuo y complejo, que parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo resultado (la educación y el conocimiento) es un bien público y constituye un derecho personal y social, garantizado por el Estado. § La necesaria comunicabilidad de la evaluación para asegurar la toma de decisiones pedagógicas. § La relación evaluación - expectativa de logro, entendiendo a esta última como la meta máxima que expresa las competencias que se esperan que logren los estudiantes. § La ampliación de los propósitos de la evaluación de manera de verificar; saberes, actitudes docentes, capacidad crítica, creatividad en la resolución de situaciones nuevas, sentido práctico y transposición de conocimientos en distintos contextos. § El concepto de acreditación y el compromiso ético. § La compensación como fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y el trabajo sobre sus limitaciones. § La autoevaluación relacionada con la investigación, la reflexión y la acción. De esta manera y en este contexto, convendría entender a la evaluación como de carácter continuo y formando parte e integrada indisolublemente al proceso de enseñanza, aunque nunca ocupando un lugar central en el complejo diagrama de la enseñanza. Nos encontramos ante un proceso por medio del cual los docentes, en el marco institucional y en acuerdo previo con los estudiantes, buscamos y usamos información procedente de numerosas fuentes, que nos permiten comprender el estado de situación de los procesos de aprendizaje de estos últimos, a la vez que nos informamos acerca de los efectos que produjeron nuestras estrategias y en muchos casos esta interacción es la mejor evaluación que podemos tener de nuestras prácticas. Por otro lado la reflexión por sí sola no es operativa en todos los casos y muchas veces se presenta como superadora y complementaria de esta a la capacitación, o bien a la institucionalización de la reflexión en búsqueda del contacto de la nuestra con otras reflexiones en el marco de las reuniones docentes o trabajo departamentalizado. El “Programa de actualización de la formación docente en el nivel superior”15, que elegí cursar como profesor de la Universidad Atlántida Argentina, tuvo más impacto en la reflexión que hice de mi tarea docente en el sistema de educación superior no universitario, que en la tarea que venía desarrollando en la propia Universidad. No tengo una razón única para explicar esta situación, pero creo que la propia dinámica, las prácticas institucionales de uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte y de otros actores han colaborado a ello. En principio, mi propia historia profesional, que si bien desde sus inicios se vinculó a la docencia, nunca tuvo una acreditación a medida de lo que los “llamados docentes del sistema superior no universitario” consideran como necesaria para el ejercicio de la profesión y que este programa vino a subsanar en parte. Hay un primer problema que se plantea entre quien provenimos de carreras profesionales de ámbitos universitarios y quienes lo hacen de ámbitos superiores no universitarios de formación docente. Para los universitarios existe una visión que hace que se vea al profesional promedio graduado de un Instituto Superior de Formación Docente (ISFD), como un “técnico” con menor capacitación y formación en la especialidad que se enseña, que un “profesional” egresado de una Universidad. Hablamos en promedio, ya que no se podría universalizar el criterio para la mayoría de los graduados de uno u otro sistema sin un estudio que pudiera acreditar su mayor o menor preparación en forma fehaciente. Gómez Acuñas (2003) señala que “no es exagerado afirmar que las Escuelas de Magisterio (ISFD en Argentina) son consideradas por la Administración, profesorado, e incluso, frecuentemente por los alumnos, la “hermana pobre” de la educación superior, pues éstas ocupan el nivel inferior en la preocupación de la política educativa”16. Esta visión se apoya sobre todo, en el argumento de la menor permanencia en los ámbitos de formación de los no universitarios y la pertenencia al sistema. Mientras la mayoría de los docentes provenientes de Institutos cursan regularmente entre 2 ó 4 años para la obtención de un título; en los ámbitos universitarios esto lleva entre 4 y 8 años y eventualmente 1 ó 2 años más para la especialización en docencia. También existe una visión de mayor eficiencia y recursos del sistema nacional del que dependen las Universidades, comparadas con las burocratizadas y pauperizadas estructuras provinciales de las que dependen los Institutos Superiores. Luego existe la sospecha de que mientras en la universidad se fomenta el saber crítico y se idealiza la investigación, en los ISFD17 se privilegia lo reproductivo y la práctica pautada. Esto tiene reflejo en la referencia que el profesional universitario hace de bibliografías, prácticas de cátedra y estudios de especialización y postgrado, para explicar su propia práctica y formación; contra las referencias reglamentaristas, administrativas y cursillistas que se hacen por parte del profesional no universitario; delimitando dos campos que en algún punto se presentan incompatibles. Gómez Acuñas (2003) acota que el perfil del profesorado que estudia en los ISFD es en general “gente con bajo nivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades”18. Adicionalmente agrega que “cuando un estudiante inicia unos estudios en cualquier carrera, acude con la convicción de que él sabe bastante poco sobre ella y espera aprender la profesión durante sus estudios. Sin embargo, los estudiantes de profesorado no manifiestan normalmente esa mentalidad. Por el contrario, probablemente como producto de su socialización en la enseñanza a lo largo de los años que llevan estudiando, están convencidos de conocer sobradamente la profesión, y acuden a Magisterio con la certeza de tener poco que aprender sobre cómo hay que enseñar”19. Tendría que estudiar si esta realidad se produce también en universitarios que se gradúan como profesores, con menores exigencias de plazos y conocimientos que aquellos que se gradúan de licenciados. No he tenido oportunidad de formar opinión ya que el primer contacto que tuve con este tipo de profesionales (primero profesores y luego licenciados) fue en la Universidad Nacional de Mar del Plata, que a diferencia de la Universidad de Buenos Aires (primero licenciados, luego profesores especializados) en donde me gradué lo permite. En mi caso particular, como militante y luego delegado gremial docente del SADOP20, el Director del ISFD donde dicto clases, amplificó la cuestión para tapar la problemática de cuestiones salariales y graves incumplimientos laborales de parte de los propietarios de la institución. De esta manera la discusión derivó a un punto, donde “reglamentariamente” se cuestionó mi competencia docente en base a que mi título de licenciatura era “sólo” un título profesional y la maestría que acreditaba la práctica docente en los EEUU (donde la había realizado), no lo hacía para esa institución del sistema de DIPREGEP21. Tratando de apreciar, más allá del conflicto, hasta que punto había argumentos atendibles en este razonamiento que afectaran mi calidad docente, reflexioné acerca del problema de la formación en uno u otro sistema y consideré válido para analizar el argumento de que un profesor de un ISFD se graduaba con una carga de unas 10 ó más materias pedagógicas, más sus treinta horas o más de práctica observada, que en principio podrían hacerlo más solvente en un aula, que a un profesional con 15 años de antigüedad frente a un curso sin una formación pedagógica de base. Por otra parte, no podía reflexionar sobre este problema que afectaba mi capacidad docente como un todo, ya que en las distintas universidades donde enseñé, nunca apareció el argumento de formación de base pedagógica expuesto de esta manera y siempre existió una sensación de que los acentos que fueron promocionando mi carrera hasta la titularidad de varias cátedras, estuvieron puestos en la formación profesional, la experiencia en la aplicación de lo que enseñaba, el conocimiento profundizado de la materia y la especialización conseguida a partir de los postgrados. De esta manera limité el conflicto y el campo que deseaba investigar, al trabajo del tema en un ámbito dominado por el criterio administrativista. Defino el concepto de “campo” siguiendo a Gardner (2001) como “un constructo sociológico (que) comprende a la gente, las instituciones, los mecanismos de premiación y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeño personal”22. Los primeros sondeos, los hice en la Secretaría Gremial del Sindicato, ya que se planteaba un problema reglamentario por parte del Director del ISFD, que analizado gremialmente no tenía ningún sustento administrativo, ya que la propia legislación, los dictámenes de sus organismos de aplicación23 y los derechos adquiridos por la condición laboral, no objetaban en el nivel superior no universitario, el ejercicio de la docencia de los profesionales universitarios. Sin embargo, no me había planteado el problema desde una visión administrativa o laboral, sino que intentaba honestamente ver hasta que punto la falta de capacitación pedagógica de base era un problema real para mi práctica y hasta que punto la aplicación de lo que iba aprendiendo en el programa de capacitación podía mejorar mis competencias. El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya que la falta de ética profesional del Director del ISFD, trayendo argumentos administrativos falsos a una discusión laboral, dejaba fuera de mi interés investigativo el pensamiento de este sector de la institución. Los tres actores que delimité por tanto, fueron los docentes que proveníamos de los dos sistemas y los estudiantes. Plantear una reflexión abierta y directa con mis pares, no era posible en la coyuntura institucional dado mi lugar de representante gremial y los discursos generados por el Director, en el sentido de su intento de dividir el frente gremial entre quienes “eran docentes” porque tenían “formación” docente y entre quienes “eran profesionales que hacían docencia”. Hacerlo me habría puesto en un lugar incómodo para la defensa de los intereses laborales del conjunto. Ello me llevó a tratar de investigar como “acto deliberado” (Marland:1977)24 con los estudiantes la problemática, pero poniendo el acento con ellos, en que sólo se trataba de un tema, que nos iba a permitir tener un caso concreto para aprender a trabajar con la materia. Mi decisión, estuvo también sustentada en el postulado teórico de Le Boterf (1997) que afirma que “las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra”25. Posición interesante a la hora de realizar una autoevaluación, si la entendemos como parte de un sistema que retroalimenta a las competencias. Este campo, se adecuaba perfectamente a mi planificación de la materia, dado que tenía una realidad tangible para abordar como objeto con los objetivos propuestos26 que consistían en:
A la búsqueda de respuestas: El curso con el que trabajé, cursa la materia Investigación de Mercados y son alumnos de las carreras de Técnico Superior en Administración, Técnico Superior en Turismo y Técnico Superior en Guía de Turismo, que cursan juntos por cuestiones institucionales. Se trata de un grupo demográficamente constituido de esta manera:
Del total de este grupo, ocho estudiantes de la Tecnicatura en Administración constituyen a su vez, la totalidad de la cursada de la materia Publicidad, que se dicta en el horario siguiente al de esta materia. Comencé trabajando con todo el grupo de la materia Investigación de Mercado, las problemáticas que se le presentan a un investigador y las posturas: políticas, económicas, sociales, tecnológicas28, éticas y de otro tipo que acompañan al manejo de la información. El primer trabajo práctico llevado adelante con el grupo (durante el comienzo del tercer encuentro), fue dar vuelta los bancos poniéndolos frente a la puerta que se encontraba en la parte de atrás del aula y pedirles a los alumnos que iban llegando a horario, que registraran qué hacían los alumnos que llegaban tarde. Avanzado el trabajo y cuando habían pasado 20 minutos, le pedí al curso que fuera hasta el bar, charlaran durante cinco minutos exactos sobre la experiencia que habían tenido y volvieran para que charláramos entre todos. Como presuponía que iba a ocurrir con algunos, dos alumnos se quedaron en el bar más tiempo que el indicado. Pedí al curso que observaran y tomaran nota de las reacciones que se producían en este par de alumnos, que al volver iban a ser sometidos a un interrogatorio en forma inquisitiva. Fueron interrogados de la manera prevista e invitados a salir del curso, bajo el argumento de que interrumpían la clase por no respetar las pautas de trabajo y llegar tarde. Uno se fue a su casa muy enojado y otro se quedó esperando cerca de la puerta por donde se lo hizo salir. Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le explicó que había sido objeto de un experimento, provocando la risa de sus compañeros y la sonrisa y el comentario del sujeto sobre el susto pasado. Más allá de que luego trabajamos y se llegaron a conclusiones sobre actitudes volcadas en un informe final, el efecto duradero que produjo esta experiencia, fue que todos los cursantes durante las clases subsiguientes, llegaban entre diez y quince minutos antes y no sobre el inicio de la clase como había ocurrido con anterioridad. La primera impresión de esta reacción podría leerse bajo la mirada de Zahorik (1970) que describe la conducta del docente, como “actos verbales que permiten, alientan y desarrollan ideas, pensamientos y acciones en los alumnos”29, que en razón del ejercicio propuesto “aprehenden” un comportamiento beneficioso para la clase. Cuando puse esto de manifiesto en las palabras finales para ir cerrando el trabajo práctico, que incluyó exposiciones orales y presentación de carpetas, me llamó la atención que uno de los comentarios esgrimidos fuera que; “se habían dado cuenta que yo llegaba casi veinte minutos antes del inicio de clases al instituto y que diez o quince minutos antes del inicio ya estaba en el aula”. Era, según sus palabras, el único profesor que hacía esto y ellos lo interpretaban como “respeto por los estudiantes” y parte de la reflexión a la que habían llegado. Esta experiencia podría relacionarse con los estudios cognitivos de Winne y Marx30, que investigaron si los alumnos podían entrenarse en el uso de estrategias cognitivas susceptibles de influir en la instrucción. Si bien en nuestro caso no podría hablarse de un aumento del rendimiento de los estudiantes, sí existe objetivamente un aprendizaje mutuo de una razón de orden y aprovechamiento de los tiempos, dado a partir de la experiencia llevada a cabo. Todo el grupo comienza y termina junto, lo que permite una mejor planificación y desarrollo de la actividad académica en el aula. Sumado a esto existe una atribución de una “conducta respetuosa hacia el curso” de parte del docente, que este habría asociado al concepto de “puntualidad” si se lo hubieran preguntado. El aprendizaje de este docente sobre esta interacción, es la resignificación de sus creencias sobre el concepto “puntualidad”. Siempre asocié a mi formación de joven en el Liceo Militar el sentimiento de malestar obsesivo que se me había instalado desde esa época, sobre llegar tarde a cualquier lugar. A la luz de esta experiencia, aparece un sentido más sanamente positivo en el trato con otros a partir del concepto de “respeto”31 que puede ser retribuido. Esta experiencia que me tocó en suerte parece ser habitual en la práctica docente ya que como postulan los estudios de Crist, Marx y Peterson (1974): “…los pensamientos y decisiones interactivas de los docentes (tanto) como su planificación pueden afectar sus teorías y creencias”32 de la manera que lo hizo en mi. También reafirma mi pensamiento de que más allá del rol, el aula dispara aprendizajes en todas las direcciones y los docentes también aprendemos de nuestros estudiantes. Esto es coincidente con la afirmación de Eisner (1985) sobre que “la cantidad, tipo y calidad de aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una interacción, sólo son predecibles en una mínima parte”33. El trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como un único curso, ya que en razón de su pertenencia a tres carreras distintas, a ocho grupos etarios, a sendos sexos, cuatro tipos de niveles socioeconómicos y otras cuestiones psicográficas, se dividían en grupos, que parecían funcionar autónomamente sujetos a esta multiplicidad de características. Para ello hicimos una experiencia de clase que se llama “Gane lo que más pueda”34 . La finalidad de este trabajo, siguiendo la teoría del equilibrio de Nash (1950)35, es demostrar que es imposible en los límites que plantea la ejercitación, ganar sin unirse, dejando de lado cualquier tipo de actitud competitiva individualista. La paradoja de este trabajo es que ningún grupo al que se lo hace participar logra entender esto, antes de hacer toda la experiencia y por supuesto dejar de ganar en el juego que hacen contra el docente sin saberlo. El juego es una maravillosa metáfora de la posibilidad que tienen los estudiantes de apropiarse de mayor conocimiento si orientan su demanda en conjunto. Esta demostración práctica de un concepto difícilmente compartido en forma teórica, dado la fuerte tradición contraria a la cooperación con costos36 y el espíritu individualista, cohesionó muchísimo al grupo, que pasó de referirse a si mismos de “alumnos de una u otra carrera” a “estudiantes de la materia Investigación”. Si comparamos este resultado con las hipótesis de sistemas y modelos de la atribución causal que aparecen en Wittrock (1997)37, podemos decir que una clase práctica movilizante, operó para que los estudiantes fuertemente motivados se enfocaran en la materia para seguir aprendiendo, sin caer en una probable disonancia cognitiva38 a la que todo su bagaje aprendido los conducía Evaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977)39, podría interpretarse también, que mi enseñanza fue eficaz en los términos de su concepción, ya que obtuve un alto nivel de participación y un bajo nivel de desorden en el aula. Estudiantes altamente motivados, no equivalen a estudiantes que sepan trabajar en equipo. Por ello nuestra siguiente actividad fue hacer un trabajo práctico para enseñar a potenciar la creatividad en forma colaborativa. El trabajo consistió en dividir el curso en cuatro equipos y pedirles que en tres minutos elaboraran el listado más largo de “cosas que ya no se usan” que pudieran. Ganaría el equipo que mayor cantidad de palabras válidas anotara en su lista. El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registraba actitudes negativas, atentatorias contra la eficiencia de cada grupo, que al finalizar el ejercicio haría patentes. Esta práctica puede interpretarse como eficaz a la luz del trabajo de Corno (1981) que habla de la necesidad de “estar atentos y observar el rostro, las acciones, la conducta y las voces de los alumnos para regular y mantener el flujo de la instrucción y favorecer el cumplimiento de los objetivos educacionales”40. Terminado el tiempo asignado, se explica a los distintos equipos que tendrán que escucharse entre sí, pudiendo impugnar, para que sean anuladas, las palabras que refieran a cosas que a su criterio todavía se usan, anotadas en las listas de otros equipos. Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipo y se identifica un ganador. Se deja un espacio para la natural descarga de alegrías, recriminaciones, etc. y se pregunta al curso si se habría podido mejorar el rendimiento y de qué manera41. En general, como ocurrió en este caso, se comparte que se puede mejorar y se atribuye la falta de eficiencia a factores externos (específicamente acciones de otros compañeros), sin atribuirse ninguna responsabilidad propia. Estas expresiones son coincidentes a las que señala el informe Coleman (1966) donde “el sentimiento de los estudiantes con respecto a la imposibilidad de controlar el ambiente determina, más que ninguna otra variable, las diferencias en el rendimiento escolar”42. Seguidamente les hago un relato donde ellos serán los actores de una situación hipotética en la que les voy preguntando uno por uno sobre cosas que no se usan. Señalando al primero digo “¿qué me dice?”, “máquina de escribir”, le contesto que yo uso una y por lo tanto se usa. Al segundo que me dice, “brasero”, lo invito a visitar una villa de emergencia para que vea que sí se usa. Al tercero, antes que diga nada lo detengo diciendo; “vos, por la cara de -salgo del paso- que ponés, mejor que no que no digas nada”. En esta tónica sigo hasta la mitad del curso y pregunto, ¿estamos aumentando la eficiencia?. Todos responden que no y argumentan que soy muy estricto, que prejuzgué y no dejé hablar a todos y que a ese paso muchos que tendrían algo para decir no lo harían por miedo a ser ridiculizados o bajar en el concepto del docente. En ese momento les hago ver que nadie se atrevió a interrumpirme mientras hacía esto porque en el aula representaba la figura de autoridad y tenía el poder43, pero si en los grupos alguno actuara así, inmediatamente surgirían disputas y recriminaciones. Entonces los hago ver que, sin la exageración para la puesta en evidencia, todos actuaron así y cuestionaron; no dejaron hablar o se rieron de las propuesta de cosas de otros compañeros, olvidando de paso lo que habían aprendido en el trabajo anterior (“gane lo que más pueda”) sobre el equilibrio de Nash. Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguiente modo; uno sólo por grupo toma nota de absolutamente todo lo que se le ocurra y todo lo que sus compañeros verbalicen (automáticamente sin detenerse a pensar), el resto se automotiva y motiva la participación de los otros con refuerzos como: bien, vamos, etc., al igual que motivan a participar a los que no hablan. Se cuidan entre todos para que nadie monopolice los comentarios o los elogios y se concentran en generar y expresar todo lo que se les ocurra, tratando sólo de aumentar la cantidad de palabras en el listado, sin ninguna otra consideración. La exhortación final es que tengan en cuenta que no se deben preocupar por ser impugnados ya que de eso se ocuparan el resto de los equipos. En tres minutos que demanda el nuevo ejercicio la eficiencia en los resultados aumenta en un rango de entre 64% y 95% según los equipos. Clausuro el ejercicio44 y les explico que han aprendido a trabajar los principios de una técnica que se llama “tormenta de ideas”45 y les vuelvo a preguntar que les ha parecido el ejercicio. La sensación general es de motivación, de haber aprendido mucho sobre la materia y de no haberse dado cuenta, que nadie se movió del banco a pesar de que nos habíamos pasado cinco minutos de la hora. La pregunta que les hago antes de terminar la clase es si se sienten preparados para empezar a trabajar de lleno en un trabajo de investigación en regla, aplicando implícitamente todo lo aprendido o si prefieren seguir trabajando con experiencias como las realizadas hasta el momento para madurar la conceptualización de lo que significa investigar. La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo de investigación y me atrevo a decir que no hay ninguna hipocresía o compromiso, y percibo un real interés en hacerlo. Creo que el grupo madura y una señal es el abandono de una metodología que perciben como lúdica y movilizante, sin perder motivación por tener que adaptarse a otra metodología de aprendizaje. Podría criticarse esta percepción en el sentido de que se ha racionalizado la actividad como un sistema proceso-producto buscando una causalidad unidireccional46, que no aparece demostrada al comprobarse que los estudiantes, habiendo percibido la importancia del equilibrio de Nash (1950) para trabajos de esta naturaleza, no lo aplican, ni lo vinculan con el trabajo de tormenta de ideas. Sin embargo también tenemos que tener en cuenta aquello de que “la enseñanza en el aula es un proceso social complejo que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y digresiones”47 tanto de los estudiantes como del docente y no podemos prever con absoluta certeza cuando aparecerá como significativa o si efectivamente lo hará el conjunto de aprendizajes que hemos puesto en juego. Mis posibilidades de investigar este punto quedan limitadas por la obligación de seguir adelante con el programa y respetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejo la duda planteada para que en otra investigación pueda ser trabajada, siguiendo si se quiere, las mismas experiencias relatadas. A la búsqueda de la producción de los estudiantes: Gardner (2001) apunta que: “En vez de suponer que tenemos una "inteligencia" independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado”48. Los ocho estudiantes que cursan la materia Publicidad conmigo podrían ser descriptos como miembros típicos de la generación Y. Esta es la sucesora la generación X y se refiere a una conceptualización psicográfica de personas nacidas después de 1982. Cuando el término se acuñó, se refería a personas nacidas entre 1984 y 1994, aunque actualmente se ha extendido ese rango para abarcar desde principios de los ochenta hasta el año 200049. Esta fue la última generación que vivió las posibles consecuencias de la Guerra Fría o que guarda unos pocos recuerdos de ella desde la niñez. Asistió a la explosión del campo tecnológico ya que le toco vivir el auge de Internet, utilizó desde el Atari hasta la Xbox 360 ó la Wii, utilizará las próximas mejoras de estos artilugios y el celular es una parte indispensable de su vida de relación con otros. Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001) denomina “visión distribuida” donde: “la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lápiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compañeros de oficina, colegas de profesión y demás personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrónicos)”50. También tiene un umbral de expectativas de desarrollo profesional bajo, excepto que se ponga en juego algún tipo de alea que lo beneficie ya que la ideología neoliberal impregnó su conciencia de una sociedad 20/80. En palabras de Martin y Schumann (1998)51; “el 20% de la población activa bastará para mantener en marcha la economía mundial. El otro 80% tendrá grandes problemas”52 para encontrar en que ocuparse. Es una generación abierta a temas polémicos y a familias no tradicionales. Fue invadido por una televisión que se expandió hacia el espacio privado con los "Reality Shows" y el avance de una tecnología como recurso personal sin finalidad definida. Fonseca (2003) señala en cuanto a cuestiones de abordaje pedagógico de esta generación, que "El salón de clases se debe convertir en un X-Box, un Nintendo, un MTV" para poder lograr el tan ansiado espacio de aprendizaje. "Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que estos estudiantes aprenden con el hemisferio derecho y que ha llegado el momento de entenderlos y negociar con ellos. El rol del profesor de hoy día ha cambiado y tenemos que adaptarnos a las nuevas realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevas tecnologías existentes. Es mediante este entendimiento y esta negociación entre ellos y nosotros que lograremos nuestros objetivos educativos".53 En la materia publicidad, me enfrentaba año a año de mi carrera docente a un tema recurrente; los estudiantes pensaban que iba a ser una materia “divertida”, algo “mediática”, con mucha información de “la cocina” de la profesión y “algo parecido a lo que hacían en el Show Creativo”54. Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidad es crear demanda o modificar las tendencias de demanda de un producto o marca y es un trabajo sumamente complejo y a veces tedioso e ingrato. Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado apropiado para cada producto, la publicidad es la comunicación por la cual la información sobre el producto es transmitida a un público objetivo por medio de una Propuesta Única de Comunicación (PUC)55. Durante este año, decidí reformular el dictado de la materia y teniendo presente el uso de las TIC´s como recurso educacional56, intento hacer una especie de taller dentro de la materia, donde la práctica preceda a la teoría. De esta manera esperaba captar rápidamente los códigos del interés de los estudiantes, separarlos de la idea de espectacularización mediática o creatividad artística de la publicidad y llevarlos hacia un lugar crítico de su acción como futuros profesionales de la administración, que tendrán que contratar y controlar acciones publicitarias y pautas en bien de su negocio. Comencé cambiando el aula tradicional, por el laboratorio de informática y dediqué mi primera clase a la enseñanza del software “Fotos narradas 3” que nos permitió que los estudiantes comenzaran creando artesanal y fácilmente piezas publicitarias audiovisuales desde su espontaneidad. El primer trabajo práctico fue tan simple como pedirles que hicieran una publicidad en sus casas, con temática libre y a la manera que quisieran. Como había presupuesto; los trabajos presentados, que utilizamos luego como material para introducir la teoría, fueron excesivamente largos (entre 3 y 15 minutos cuando el promedio de una publicidad es de entre 20 y 30 segundos), con discursos desconexos y faltos de sentido para quien no había compartido la experiencia que querían relatar57 y en muchos casos rebuscados, tratando de copiar efectos de programas de TV. De alguna manera estábamos confirmando los postulados de Gardner (2001) que dicen que: “En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerara creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan poco novedosas, resulta inútil seguir sosteniendo que un producto sea creativo”58. Analizamos todos estos errores, haciendo llegar a todos a la conclusión de que no era una forma productiva de hacer publicidad si es que queríamos vender algo. Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicación del primer sistema necesario para analizar la situación publicitariamente para luego encarar una producción con sentido y eficiencia. Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target, Objetivos y Propuesta Única de Comunicación59, que surgían de la elaboración del Plan de Marketing y el Brief Publicitario y les propuse reformular sus trabajos clase a clase, mediante una crítica grupal de cada producción. El proceso fue lento, hubo confusión de conceptos, pero la mejora fue perceptible y la motivación no decayó, a pesar de que varios estudiantes no disponían de computadora en sus casas, no tenían mucho tiempo para hacer los prácticos debido a sus trabajos o a la lejanía de su domicilio60. Cuando la práctica maduró en concepciones técnicas, les pedí que empezáramos a vincular la producción de piezas con los resultados del trabajo de la materia Investigación de Mercados. Así el primer parcial, fue un parcial domiciliario, donde se les pidió formular:
Para ese momento en la materia Investigación de Mercado, estábamos trabajando sobre un estudio de opinión que intentaba definir, ¿qué es un buen docente? para diseñar un instrumento de recolección de información en base a una serie de escalas sociométricas62, de manera de determinar reacciones motivacionales positivas a partir de una construcción arbitraria. “Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de ámbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados según el nivel de destreza que hayamos alcanzado” (Gardner:2001)63. De esta manera, aparecía en juego nuevamente el tema de la práctica docente, que si bien actuaba para los estudiantes como caso práctico para el desarrollo de la materia, patentizaba una interpelación sobre la percepción de su docente y sus prácticas, a la vez que proporcionaban una primera información directa para reflexionar sobre lo que miraban en mí. Los resultados de esta experiencia fueron interesantes, ya que ninguno coincidió en su percepción con la de sus compañeros. Cada estudiante rescató diferentes atributos para publicitar al profesor Fraga Errecart:
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