CAPITULO 2 PEDAGOGÍA MODERNA
¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?
El concepto de “realidad”
Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales
SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
Enseñe para aprender
y aprenda enseñando.
Introducción
No podemos comenzar a tratar temas de la didáctica sin referirnos brevemente a algunos aspectos pedagógicos básicos referidos a cómo se construye el conocimiento. Al respecto, desde fines de los años setentas se ha comenzado a hablar de una revolución cognitiva, revolución que aún esta en marcha. El extraordinario desarrollo de los medios de comunicación e investigación parecen estar produciendo un profundo cambio en la forma en que conocemos el papel del cerebro, la mente, el emocionar, la racionalidad humana y la forma en que nos relacionamos unos para formar sociedades. Con dificultades de todo tipo estos nuevos conocimientos se han ido filtrando lentamente hacia las nuevas perspectivas teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Lo cierto es que la teoría para construir la educación a cambiado porque esta cambiando el conocimiento de que disponemos para entender al ser humano, de tal forma, que es un error considerar que las nuevas tendencias pedagógicas son alternativas a los modelos antiguos, pero que estos últimos son igualmente buenos y uno puede escoger entre ellos. No es así: las nuevas tendencias y modelos pedagógicos reemplazan a los modelos antiguos. Lo que se presenta a continuación representa lo más aceptado de las nuevas tendencias, quedando para el alumno o lector identificar las alternativas que presente el futuro.
¿Cómo se construye el conocimiento?
Ya en la antigüedad clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas47. Aristóteles concreta esta posición, indicando que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a las personas, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente. Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base principalmente conceptual, aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por ejemplo los de tipo afectivo48.
Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que esta allí, existente, y que por lo tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video capta la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidéndole que repitan de memoria los detalles uno por uno, esta es la visión del empiricismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a partir de la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa de acuerdo a su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay diferentes visiones de mundo, o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes sentidos49 a las cosas y eventos de la vida cotidiana.
Al respecto Ander-Egg, nos dice que,
“En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos”.
El concepto de “realidad”
Como resultado de visión constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de proposiciones de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemología de base, sobre la que se “construye” una pedagogía, que a su vez da lugar a orientaciones didácticas que incluyen una amplia variedad de proposiciones técnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del profesor como del alumno, permitiéndole al primero hacer un arte de su profesión y al segundo comprender los contenidos pedagógicos incorporándolos y relacionándolos con los demás elementos de su entorno como destrezas psicomotoras, más que como conocimientos recordados. Incluso a veces el alumno capta los contenidos más profundamente o más extensamente de lo que el profesor ha planificado, porque no tiene cortapisas –pero sí dirección-- en su impulso creador y cognitivo.
Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y no en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos50. También podríamos decir que los métodos tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas.
En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma:
“...no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas ... de la realidad,” dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque “solemos mezclar muy a menudo dos conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas”
Eso es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que esta al alcance de nuestros sentidos— en cambio,
“el segundo afecta exclusivamente a la adscripción de un sentido y un valor a estas cosas y, en consecuencia, a la comunicación”51.
Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea anterior:
“...toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser descubierta”52. (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente”53.
Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que los conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica memorizando), de manera que nos limitaremos solo a describir los que es el aprendizaje por reestructuración de la información y conceptos recibidos, y analizaremos brevemente la aportación de Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el centro al hacer el primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que Vygotski a continuación, proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en tercer lugar, completando aún más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad de Berger/Luckmann y Watzlawick54, de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la propuesta de actuación en el aula.
No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes importantes, como Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como ya se dijo, y no de realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso el alumno de pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su opinión, junto a los aquí descritos55.
J. Piaget,
Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denominó de "equilibración”, por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en ésta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones.
ASIMILACIÓN
de la experiencia a
la mente
ACOMODACIÓN
de la mente a la
nueva experiencia
ESTADOS DE EQUILIBRIO DE ADAPTACIÓN
progresivamente más estables.
Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la información que procede del medio, que a su vez se modifica al realcionarse con los esquemas de que ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un contínuo entre la asimilación y la acomodación.
Vygotski
Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda de otras personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP)56, que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento efectivo que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con la ayuda de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje. Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los profesionales de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las condiciones que es preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.
Según Vygotsky, el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en que vive. Toda función aparece dos veces: primero en un nivel social Interpsicológico) y más tarde individualmente (intrapsicológico).
En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación entre lo que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto de la escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el profesor le proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que el niño ya conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos equivocados. (Tales como “El profesor habla tonteras” o “Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo”, entre otras situaciones posibles)
Ausubel
Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la práctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las siguientes condiciones:
El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa además una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado a los mismos por los alumnos.
No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga posible establecer las relaciones necesarias par aprender.
Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina: “diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”.
La diferenciación progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del alumno mediante el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más generales a los más particulares procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos; de manera que los nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles inferiores de generalidad, y se asimilan a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, por lo que permanece inalterable la organización de los conceptos más generales y relevantes de esta estructura. Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que posee un mayor nivel de generalidad que aquellos que forman la estructura de pensamiento del alumno, se produce un cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema, realizando así lo que se ha definido como una aprendizaje supraordinado; de modo que, al situarse el nuevo concepto en la cima de esa jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema, dando lugar a una reconciliación integradora.
Diferenciación
progresiva
Reconciliación
integradora
PROFESOR
Modelo de Ausubel
El modelo de Ausubel se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de clases, enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo: amplio dominio de la materia. Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en que el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser representacional (aprender significados de símbolos o palabras), conceptual (Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel la memorización no contribuye al aprendizaje significativo; sólo se dará el aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista una real disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos principios fundamentales que son: la diferenciación progresiva (ideas generales primero y las particulares después); y la reconciliación integradora (con la nueva formación adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). El método deductivo está basado en esta teoría, ya que, este va de lo general a lo particular, este método subyace también en la vida cotidiana.
El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y el objeto de conocimiento, un verdadero “facilitador”57; debe de transmitir la tradición cultural y a la vez suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad cambiante actual.58
Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales
En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la educación que desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del alumno, conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a partir de los elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo sociocultural del entorno.
SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el proyecto curricular de la institución educativa: “que exista democracia como realidad del país, en la que la libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las instituciones oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y aspectos”.59
Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos y nivel de exigencias60. Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el carácter singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos. Lo que ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local61. Agregando que,
“esto es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto educativo del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de llevar a cabo teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas educativas”62.
1. Cumplir los requisitos de una planificación eficaz
En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de los docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales:
Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas:
Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un poder central, o,
que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no saber cómo, o lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.
Contar con respaldo económico y apoyo técnico;
Una vez formulado el proyecto curricular, asumir una responsabilidad personal, (el) que debe ser un pacto profundamente ético.
2. Cumplir con la existencia de un verdadero programa educativo y con participación docente.
Partiendo de la base de que la programación alude a técnicas y procedimientos y la participación hace referencia a un modo de actuación, este tipo de pedagogía y docencia supone como condiciones esenciales que existan una amplia y completa participación de todos los implicados en la programación: docentes, apoderados si es necesario, autoridades competentes. Eso, porque se puede planificar y programar sin que las personas implicadas tengan alguna participación.
Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación, en que planificar,
“Es entendido como el proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación con una rama o sector (económico, social o cultural). La planificación alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las demandas sociales y del programa del gobierno (o una organización no gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto, la planificación es una actividad recurrente”63
Programar, --que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado--
“en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de actividades, previsiones o proyectos. La programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos”64.
De manera que tomando el concepto de participación como, “ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en relación con su entorno”, implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que habla este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto educativo y en la programación de su quehacer de aula.
3. Debe estar inserto en un proyecto educativo
Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida planificación centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por ende de las ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir, que la escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto mismo. Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es
“un instrumento para la gestión –coherente con el contexto escolar—que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que prende y expresa la estructura organizativa de la institución. (...) Es el eje vertebrador (estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la vida de la comunidad educativa”,
Esta “estructuración” se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí resumimos en el siguiente cuadro:
Pautas, lineamientos generales y disposiciones legales, establecidas por la autoridad.
Propósitos esenciales del Proyecto Educativo,
que se cumplen:
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Preguntas claves
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Perfilando la identidad del establecimiento educativo.
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¿Quiénes somos y qué pretendemos llegar a ser?
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Define las notas características que la comunidad educativa ha consensuado en torno a valores, conductas y actitudes, y propone una tendencia o línea de mejoramiento.
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Explicitando de la manera más precisa y operativa posible los objetivos que la institución educativa se propone en cuanto a la formación que ofrece a los educandos.
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¿Cuál es la especificidad de nuestra oferta educativa?
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Establece el tipo de educación que se ofrece en el centro. Explicita los principios más significativos y las ideas ejes de la propuesta educativa.
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Acordando los aspectos organizacionales y funcionales de la institución educativa.
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¿Cómo nos organizamos y cómo vamos a funcionar?
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Define la estructura organizativa y el modo de funcionar de acuerdo con los lineamientos prescritos por la autoridad educativa y lo acordado por la comunidad educativa.
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(Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACION EDUCATIVA, 1995, Pág. 48.)
Breve referencia a la historia del centro educativo y diagnóstico sobre su situación social.
Análisis de la comunidad circundante en donde funciona el centro y desarrollan su vida los educandos.
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Además, la planificación institucional, convertida en un proyecto educativo de la Unidad Educacional, es la que permite:
Resumir la propuesta pedagógica de un centro educativo particular:
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Explicitando el conjunto de contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores y experiencias que dentro de la institución educativa se ofrece a los alumnos, mediante la acción de los profesores responsables del proceso de enseñanza – aprendizaje.
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Armonizar la pluralidad cultural
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Armonizar las pluralidades de las diferentes perspectivas y opciones ideológicas, filosóficas, religiosas, políticas, pedagógicas y psicológicas, logrando un acuerdo mínimo sobre los aspectos y características sustanciales del centro.
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Explicitar los fundamentos de las práxis educativa que se realiza en el centro,
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Indicando los principios pedagógicos y filosóficos que le sirven de sustentación.
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Explicitar la aplicación de nuevas perspectivas educativas.
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Hacer una aplicación realista de las prescripciones educativas vigentes y de los principios pedagógicos, partiendo del análisis de las necesidades educativas específicas de los alumnos del centro, y de la situación y características del entorno escolar.
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Organización participativa y eficaz
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Crear las condiciones para una forma organizativa que permita una presencia participativa y eficaz de todos los miembros de los estamentos implicados, con el propósito de mejorar la gestión del establecimiento educativo, dando ocasión a una actuación más cooperativa, con una perspectiva de funcionamiento global y coherente.
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Trabajo en equipo
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Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en ciertas circunstancias, para llevar a cabo una labor interdisciplinaria y globalizadora.
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Búsqueda de coherencia.
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Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa que se hace y el tipo de organización y funcionamiento que tiene el establecimiento educativo.
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En suma, el proyecto educativo permite:
Armonizar propuestas educativas que surgen de su ceno (a su vez, impidiendo incluir otras propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos, políticos o de padres y apoderados),
Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado.
Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno.
Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y
Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores, administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del conjunto de las escuelas un lote indiferenciado.
No insistiremos en estos temas ya que hay una nutrida bibliografía sobre la materia que suponemos el alumno esta conociendo desde diversos autores, pero esperamos que haya quedado en claro que la enseñanza moderna de las ciencias sociales debe hacerse a partir de una planificación educacional participativa, donde el proyecto educacional de la escuela (o la unidad educativa, o el centro educativo, etc.) es el centro articulador de los distintos conocimientos puestos en juego, a partir de los elementos significativos del contexto, para enlazarlos con el abanico de conocimientos relativos a lo social, significativos, del país, la cultura occidental y finalmente de la cultura
10 Principios para la Formación Humana
La educación tienen como propósito hacer crecer con respeto de sí mismos y con conciencia social.
El niño es un ser legítimo y no un tránsito. Reconocerlo permite el autorespeto.
La tarea es ampliar la capacidad de acción y reflexión, para que contribuya a su conservación y transformación.
La educación es un proceso de transformación en convivencia (con el profesor)
La vida humana sigue el curso de la emoción y no el de la razón.
El quehacer humano ocurre en el lenguajear, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos en el mundo de la reflexión.
La escuela reemplaza a la comunidad en el propósito de crecer con autorespeto y conocimiento social.
Niños y profesores son fundamentales en el proceso de formación humana.
La tarea educativa debe realizarse en la biología del amor y en la corrección del hacer.
El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biología del amor, con espíritu amoroso, en el oler, tocar, ver, oír y reflexionar.
Fuente: Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka. FORMACION HUMANA Y CAPACITACION, UNICEF-Dolmen, 1995.
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