Resumen la apuesta de este trabajo se centra en mostrar la importancia y el potencial de los estudios cts como un instrumento de reflexividad epistemológica de enorme utilidad para la formulación de la Teoría de la Informática Educativa,
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EL ENFOQUE CTS EN EL ANÁLISIS TEÓRICO DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA. Claudia Marina Vicario Solórzano1 IPN-UPIICSA/UNAM-FFyL/SOMECE cvicario@ipn.mx RESUMEN La apuesta de este trabajo se centra en mostrar la importancia y el potencial de los estudios CTS como un instrumento de reflexividad epistemológica de enorme utilidad para la formulación de la Teoría de la Informática Educativa, al permitirnos acceder a los factores soio - tecno – científicos que inciden en la comprensión de dicho objeto, tanto como en la identificación de sus posibilidades de transformación de la realidad en ese ámbito, desde una perspectiva crítica y no sólo tradicional. Algunas reflexiones previas serán integradas en la perspectiva de este enfoque ya que el fin último sigue siendo contribuir en la construcción de una teoría de la Informática Educativa. RECAPITULANDO: DEL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA. Para los que han seguido el trabajo en torno a la teoría de la Informática Educativa de Marina Vicario recordarán que es desde el XII Simposio SOMECE de 1996 cuando junto con Fernando Galindo Soria se pronunciaron en cuanto a que reconocían a la Informática Educativa como una disciplina por derecho propio, pero que no conocían que existiera un esfuerzo consciente que permitiera su fundamentación, conceptualización y consolidación. Siendo éste el punto de partida hacia el debate científico que pretende Vicaio permita cambiar el paradigma que la reduce exclusivamente al “uso de tecnología en educación” hacia una concepción desde la Pedagogía, la Informática y la Filosofía de la Ciencia. De este modo, a partir del 2005 se presentaron a la comunidad las primeras conclusiones del proyecto de investigación denominado “La Informática Educativa Frente al Tercer Milenio”2 (Vicario, 2005) en donde se puso en evidencia la racionalidad tecnológica en la que nos hemos manejado dentro de la IE así como una propuesta inicial de “matriz filosófica” que la presenta como una disciplina científica que emerge de la interdisciplinariedad isomórfica3 que se da entre la Pedagogía y la Informática; cuyo objeto de estudio son los fenómenos, hechos o actos educativos vistos con un enfoque informático y los fenómenos, hechos o actos informáticos con carácter educativo. Atendiendo a tres problemas concretos: 1) la aplicación de la Informática a la Educación , 2) la aplicación de la Pedagogía a la Informática; y 3) la integración, fundamentación y consolidación de la propia Informática Educativa como disciplina científica. Siendo el principal aporte de dicha matriz la propuesta de paradigmas o supuestos básicos que le posibilitan, desde la Filosofía de la Ciencia moderna, presentarla como un cuerpo disciplinar preparadigmático rumbo a una disciplina científica formal en el sentido Kuhnniano4. La intención ahora es integrar tales perspectivas desde el enfoque disciplinar que nos posibilitan los estudios CTS; los cuales son un importante marco teórico y recurso de análisis al tiempo que son una mirada más social y menos centrada en la tecnología. EL REFERENTE CTS EN EL ANÁLISIS CONTEMPORÁNEO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA Para poder entender el porqué hemos de mirar más allá de la Filosofía de la Ciencia cuando pretendemos elaborar una teoría sobre la Informática Educativa, es necesario tomar en consideración las profundas transformaciones que han operado en el análisis de la ciencia en las últimas décadas, tanto como la desaparición de las fronteras entre ciencia y tecnología, así como la influencia de campos como la Sociología, Política, Historia o la Economía en el devenir de la filosofía de la ciencia y la emergencia de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología mejor conocidos como estudios CTS. Aparentemente el papel decisivo que jugaron la ciencia y la tecnología durante la Segunda Guerra Mundial en cuanto a sus usos en el exterminio humano como lo fue la construcción de la primera bomba atómica, estimuló la reflexión sobre las consecuencias sociales de la ciencia y la tecnología. A partir de ese momento, la ciencia dejó de ser para los filósofos solo un problema epistemológico y se convirtió también en un problema axiológico y, desde luego, en un asunto de interés social. Sobre todo esto el sociólogo Robert K. Merton escribía en 1952: “Sucesos recientes han llamado la atención hacia las implicaciones sociales de la ciencia, no sólo de los científicos, sino de un público más amplio. La explosión de Hiroshima y otras explosiones atómicas experimentales han tenido la incidental consecuencia de despertar la aletargada preocupación pública por la ciencia. Muchas personas que simplemente daban por supuesta la ciencia, excepto para asombrarse ocasionalmente por sus maravillas, se han alarmado y espantado por esas demostraciones de destructividad humana. La ciencia se ha convertido en un "problema social", como la guerra, la perenne declinación de la familia o la aparición periódica de depresiones económicas. Ahora bien, [...] cuando algo es ampliamente definido como un problema social en la moderna sociedad occidental, se convierte en un objeto apropiado de estudio, particularmente en la sociología norteamericana, y se desarrollan nuevas ramas especiales en respuesta a nuevos conjuntos de problemas.”(Merton, 1977). Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS), constituyen un campo de estudio de los fenómenos científico-tecnológicos en su contexto social. De acuerdo con Cutcliffe fue hasta finales de la década de 1960 cuando se desarrolló formalmente este campo a partir de nuevas corrientes de investigación empírica en filosofía y sociología, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación pública del cambio científico-tecnológico. Este autor nos señala que CTS “tiene como tema de estudio principal la explicación y el análisis de la ciencia y la tecnología como construcción social compleja atendiendo a las fuerzas sociales que implican una multitud de cuestiones epistemológicas, políticas y éticas” concluyendo que “en resumen CTS ofrece a la sociedad una ventana a través de la cual poder ver en forma reflexiva sus propias interacciones con la ciencia y la tecnología” (Cutcliffe 2003). Tradicionalmente el enfoque de tales estudios es de corte crítico e interdisciplinar concurriendo en él disciplinas como la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico. CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones públicas y centros educativos de numerosos países industrializados. En este sentido, la mayoría de los estudiosos en el tema coinciden en que dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones: una de origen europeo y otra norteamericana (STS: Science, Technology and Society ó Science and Technology Studies). Con el paso del tiempo en los años sesenta, se ha creado una imagen más equilibrada de lo que significa el desarrollo científico-técnico en la sociedad. Así pues, a juicio de Clutcliffe se han podido reconocer los beneficios que ha recibido ésta última de la ciencia en una dimensión más justa. Pero, además de este reconocimiento se ha puesto en la mesa de discusión el papel de los valores a la hora de la toma de decisiones y de los conflictos sobre determinados manejos o apoyos a la ciencia. En la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas de colaboración multidisciplinar que ponen el acento en la dimensión social de la ciencia y la tecnología, compartiendo: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia como una actividad pura; (b) la crítica de la concepción de la tecnología como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la tecnocracia. Siendo tres los campos de incidencia y desarrollo de los mismos: · El campo de la investigación en filosofía y sociología de la ciencia que promueve una nueva visión no esencialista y contextualizada de la actividad científica como proceso social. · El campo de las políticas públicas, que defiende la regulación pública de la ciencia y la tecnología, promoviendo la creación de mecanismos democráticos de participación de los agentes sociales en la toma de decisiones científico-tecnológicas. · El campo de la educación, que se desarrolla a través de programas y materiales CTS en enseñanza secundaria y universitaria. Algunas de las disciplinas que de manera más frecuente están dando un aporte específico a los estudios CTS son:
Para fines de esta reflexión repasaremos aspectos de interés de los tres primeros campos antes mencionados (Sociología, Filosofía de la Ciencia y Filosofía de la tecnología) con algunos puntos revisados en simposios anteriores por Vicario.. DE LA SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIOLOGÍA DE LA CIENCIA A decir por la importante producción teórica, sin duda alguna, de entre las distintas disciplinas que comprenden los estudios CTS, ha sido la Sociología de la Ciencia y del Conocimiento la que ha contribuido de forma más decisiva al rápido crecimiento de los estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad en los últimos años, al menos en Europa. De ahí el interés de desarrollar en forma general este tema para los fines del objeto de investigación que me encuentro trabajando Para comprender los alcances de la Sociología de la Ciencia habremos de situarnos en el contexto de dicha disciplina en cuanto a su potencial como un ejercicio de vigilancia epistemológica en su carácter de imperativo metodológico que contribuye con el progreso de la ciencia ya que nos permite comprender como se produce el conocimiento científico. La Sociología de la Ciencia tiene sus raíces en los propios inicios de la Sociología del Conocimiento de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En donde Alemania dejó un legado importante a las aproximaciones sociológicas del conocimiento con autores como Karl Manheim. De acuerdo con Manheim la tesis principal de la sociología del conocimiento es que “existen formas de pensamiento que no se pueden comprender debidamente mientras permanezcan oscuros sus orígenes sociales” (Manheim, 2004). El fundador de la Sociología del Conocimiento para muchos acota así el campo de trabajo de la nueva ciencia como una teoría de la determinación social o existencial del pensamiento. De este modo Manheim reconoce en el historicismo la génesis social del conocimiento pero no desconoce su validez ya que distinguía entre Política y Ciencia. A pesar del valor de los aportes manheimianos, en realidad no es posible hablar de la Sociología de la Ciencia en un sentido estricto, sino hasta la publicación de los trabajos de Robert Merton en la década de los 30´s del siglo XX. Ya que fue el primero en elaborar una teoría general de la Sociología de la Ciencia, donde pretendía examinar “los factores sociológicos involucrados en el nacimiento de la ciencia y la tecnología moderna”(Merton, 1994). Obra en la que define a la ciencia como una actividad socialmente construída con una serie de normas que le son propias. Analizando a Marx, Sheler, Manheim y Durkheim, Merton establece que la relación entre la cultura, la sociedad y el conocimiento se puede observar a partir de: a)causas funcionales (relación de necesidad, en el marxismo la base material produce la superestructura) y b) Causas simbólicas (orgánica o significativa). Merton no sólo se ocupa de la influencia de la ciencia sobre la sociedad desde una postura eminentemente positivista, sino que indaga sobre la naturaleza de la interdependencia entre la ciencia y la estructura social y su variación según los diferentes contextos. Se observa entonces que la Sociología de la Ciencia constituye la refutación al supuesto filosófico de que sólo vale el análisis racional legítimo de los contenidos de la ciencia, basado en la índole epistémica de los mismos, con exclusión de cualesquiera referencias contextuales e históricas. A las sociologías del conocimiento y de la ciencia elaboradas por Mannheim y Merton le siguió el enfoque cognitivo de Barnes y Bloor influenciado por la impronta Kuhniana. En el caso de Kuhn, éste abrió el camino a los enfoques sociológicos de la ciencia al considerar a la actividad científica como una práctica históricamente condicionada y sostener que los paradigmas están condicionados por los sistemas de valores de cada comunidad científica. De este modo a la visión mertoniana que, aunque social, sostiene la distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación (normas que responden a una racionalidad algorítmica), se propone una visión que considera que incluso la validación y justificación del conocimiento son de carácter social social, porque responden a distintos intereses A juicio de algunos, la naturalización explícita del estudio de la ciencia iniciada por el Programa Fuerte continuó con diversos desarrollos del amplio campo interdisciplinar que son hoy los estudios sociales de la ciencia y la tecnología o CTS como los desarrollos del constructivismo social de Mulkay (1990), los estudios de laboratorio, de Latour y Woolgar (1995) o Knorr-Cetina (1998). En cuanto a la teoría crítica cabe comentar que, si bien esta teoría no forma parte de todo ese movimiento, la tradición de la teoría crítica siempre se ha preguntado por el porqué y el para qué del conocimiento, particularmente del científico. Ya que siempre ha criticado el hecho de que la ciencia se quiere convertir en ideología. De todo este recorrido por la Sociología de la Ciencia, es posible afirmar que la ciencia es, de una u otra manera, una construcción social. Así mismo, es importante señalar que en nuestros días existe una vertiente de los estudios CTS que se ha denominado epistemología social, preocupada por la producción, distribución y usos del conocimiento. Tanto como por las consecuencias culturales, sociales y políticas que tal proceso conlleva. Una aspiración legítima en ese marco para el caso del conocimiento científico, es crear las condiciones de posibilidad para que existan foros públicos donde unir a expertos con interlocutores válidos, con el objetivo de sacar conclusiones que sean tomadas en cuenta por gobiernos e instituciones sobre el desempeño actual de la investigación científica y las correspondientes implicaciones políticas y éticas asociadas. Esta perspectiva corresponde a la dimensión política de estos campos, es decir, a una filosofía política de la ciencia, o una política de la ciencia filosófica, para dar un paso a una Sociología de la Ciencia y del Conocimiento en la dirección intervencionista y comprometida, es decir, política y normativa. LA SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO INFORMÁTICO EDUCATIVO Partiendo del análisis anterior respecto del surgimiento y evolución de la Sociología de la Ciencia y como ya fue planteado en el simposio SOMECE XXIII, “resulta indispensable conocer quienes somos los sujetos y las comunidades que, epistemológicamente hablando, estamos construyendo el conocimiento informático educativo y propiamente la Informática Educativa. Todo ello, indagando, describiendo y comprendiendo, entre otras cosas:
Por otro lado, en lo que respecta a las comunidades epistémicas que contribuyen en el desarrollo del conocimiento informático educativo a través de su generación, aceptación, preservación, transmisión, evaluación, aceptación o rechazo; valdrá la pena determinar principalmente quienes somos, cómo es que nos organizamos y como funcionamos; así como nuestras formas de comunicación, competencia y colaboración. LA NOCIÓN DE ETHOS Y PARADIGMA DESDE LA FISOLOSFÍA DE LA CIENCIA Pasando ahora al componente de Filosofía de la Ciencia del enfoque CTS resulta interesante revisar como lo que constituye a juicio de Vicario el aporte principal de su teoría de la Informática Educativa: los paradigmas básicos de la IE, son en realidad el ethos de la disciplina en una concepción mertoniana, ya que en la perspectiva de Robert Merton el ethos debe entenderse como un “Complejo más o menos coherente y autónomo de normas y valores “ en los que, en nuestro caso, subyacen las condiciones culturales básicas que promueven o frenan el crecimiento de la IE, representan los valores generales que prescriben y poscriben como enfocar el mundo cuando se trata de IE y se considerarían obligatorios para el informático educativo. Para molderar la consciencia (superego) del informático educativo, tales normas o valores requieren del consenso moral y conviene transmitirlos por precepto y ejemplo. De manera que su violación sea sancionada a partir de la indignación moral de las comunidades asociadas y con ello se contribuya con la institucionalización de la IE, en el paso de los valores a las normas. En el entendido, además, de que para ello se requiere el desarrollo de las reglas que rigen las condiciones sociales por las cuales debe aplicarse ese enfoque. Con base en lo anterior repasemos los paradigmas básicos de Vicario a modo del ethos informático educativo. 1.Paradigma universal “Para la Informática Educativa primero están el ser humano, la humanidad y el universo”. Este paradigma recoge las principales filosofías educativas de nuestros días pero también de nuestras más antiguas civilizaciones. En él, el elemento prioritario es el hombre quien a través de la educación adquiere y desarrolla su propio devenir a partir del manejo de la información como lo muestran los siguientes paradigmas. 2.Paradigma Informático. “Todo fenómeno, acto o hecho educativo puede ser abstraído y explicado en términos de materia, energía e información- conocimiento”. Este paradigma está sustentado en los paradigmas básicos de la propia Informática y nos permite presentar a la información como un elemento esencial que la humanidad simboliza, crea, estructura, organiza, adquiere y reproduce a través de la educación para dar forma, también, al ser humano. 3.Paradigma Educativo. “La Informática Educativa privilegia los fines educativos como sus ejes rectores y medios para consolidar el cambio y la transformación”. De acuerdo con este paradigma, la Informática Educativa no se centra en la tecnología, sino en la filosofía de la educación. 4.Paradigma Socio-Histórico. “La Informática Educativa fundamenta y orienta el quehacer educativo de la era informática con el fin de asegurar el devenir de la humanidad”. Este paradigma le da sentido a la praxis educativa del tercer milenio. LA FILOSOFÍA DE LA TECNOLOGÍA EN LA IE. Para concluir esta integración de reflexiones al contexto CTS analicemos la dimensión tecnológica sin olvidar que, si bien el objetivo es lograr que la Informática Educativa salga de su marasmo tecnológico, la búsqueda en realidad es hacia la presencia de la tecnología en el fenómeno desde la perspectiva de la filosofía de la tecnología. Vale comenzar señalando que, curiosamente para León Olive, la filosofía de la tecnología se desarrolla, desde su óptica, en la convergencia de las tradiciones que denomina analítica, continental y la de los estudios CTS. Es por ello que al introducir esta perspectiva es posible visualizar a las TIC en la educación no sólo como el conjunto de artefactos, instrumentos o técnicas que introducimos en nuestras prácticas educativas y entornos de aprendizaje; sino principalmente desde un interés por develar aspectos ontológicos, axiológicos y antropológicos de éstas desde un enfoque sistémico. Es decir a partir de la noción de sistema tecnológico, como nos dice León. De este modo repasemos las principales interrogantes planteadas al respecto:
En este eje de análisis vale la pena señalar que la propia socialización del conocimiento depende en gran medida de la existencia, uso e impacto de las tecnologías en su expresión como medios de comunicación. A MODO DE CONCLUSIÓN A una década de existencia de la Informática Educativa como fenómeno de análisis epistemológico en México, la invitación desde este trabajo es hacia promover el ejercicio reflexivo de carácter científico, que nos permita dar cuenta de sus posibilidades, pero también de sus limitaciones como disciplina desde una perspectiva socio-histórica en el marco de los estudios CTS para emprender un rescate genealógico-arqueológico5 e histórico-sociológico6, al tiempo de incidir en los sujetos y comunidades epistémicas que le dan vida en nuestros días, tanto como en la resignificación de su dimensión tecnológica y sus posibles consecuencias en la cultura. . BIBLIOGRAFÍA
1 Catedrática e Investigadora del IPN en el campo de la Informática. Presidenta de la SOMECE para el periodo 2008-2010. Ex directora fundadora del Centro de Formación e Innovación Educativa del IPN (CFIE, 2005-2007). Estudiante del Doctorado en Pedagogía de la UNAM-FFyL. Estudiosa de la Informática Educativa desde 1987. 2 La lógica a la que responde esta construcción de la noción de Informática Educativa y del proyecto propiamente dicho, constituye siete momentos: I. Análisis de los desafíos de la Educación en la sociedad de la información y el conocimiento, II. Caracterización de un enfoque informático centrado en la información y no en la tecnología, III. Análisis del modelo Kuhniano para la formulación de la matriz filosófica, IV. Identificación de la idea dominante sobre Informática Educativa, así como de algunos elementos su arqueo-genealogía; V. Formulación de la matriz filosófica propuesta y VI. Análisis de caso de aplicación del modelo. Ver Vicario, 2005. 3 En el sentido de Guy Palmade . Ver Vicario, 2005. pp. 157 y 158. En el sentido de Guy Palmade (1979). Corresponde también a la Interdisciplinariedad estructural de Boisot en la que las interacciones entre dos o varias disciplinas llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de una disciplina original que no puede ser reducida a la combinación formal de sus generadores. Un ejemplo típico es el electromagnetismo, que no sólo comprende la electrostática y el magnetismo, sino que posee leyes propias que aseguran su especificidad. La nueva disciplina aparece como la combinación de dos disciplinas básicas y de un área no incluida en ellas; no es por tanto, la simple suma de disciplinas de origen. 4 Desde la perspectiva Kuhniana, la Informática Educativa como disciplina científica en desarrollo, exige la existencia de un marco de presupuestos unificados en un paradigma que le permita pasar de la etapa preparadigmática en la que se encuentra, hacia una ciencia normal. 5 Tanto en el sentido de Nietzche como de Foulcault para captar el origen y devenir de la Informática Educativa pero también para recuperar lo excluido deliberadamente o por olvido, el doble discurso y las prácticas que conlleva ese discurso. 6 Desde la perspectiva de la Sociología del Conocimiento de Mannheim, pero también desde la filosofía de la ciencia de Kuhn; es decir, como el resultado del juego de las prácticas sociales y de la influencia de diversos factores socio-políticos a modo de ecuaciones sociales del pensamiento. |
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