Resumen se parte de que el centro de iniciación del aprendizaje histórico geográfico lo constituye la localidad por cuanto es lo que el alumno confronta diariamente,
descargar 187.62 Kb.
|
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA E HISTORIA DESDE LA LOCALIDAD Antonio Luís García Ruiz, Universidad de Granada (España) algarcia@ugr.es José Antonio Jiménez (Universidad de Granada (España) jjiménez@latinmail.com Efrén Augusto Rodríguez Martínez, Instituto Pedagógico de Maracay-Universidad Pedagógica Libertador (Venezuela) efrenaugusto@gmail.com RESUMEN Se parte de que el centro de iniciación del aprendizaje histórico - geográfico lo constituye la localidad por cuanto es lo que el alumno confronta diariamente, es su cotidianidad, es el hecho simple, lo que siente, vive y mantiene contacto todos los días, es su lugar de desenvolvimiento, es el espacio donde juega, confronta y desarrolla sus relaciones sociales. Lo local se convierte en un hecho concreto por lo tanto se hace necesario recurrir a estrategias de aprendizajes “vivas” que sean vinculantes a su experiencia diaria. Todo lo que se relaciona con el alumno tiene un significado, todo le resulta de fácil comprensión porque se trata de su experiencia de vida. Los hechos cotidianos constituyen un recurso insustituible para la Enseñanza de la Geografía y la Historia, su estudio conforma una herramienta para ejercer una pedagogía que logre internalizarce en los educandos. Los escolares se relacionan con la sociedad desde la localidad, en sus casas, comunicándose con los vecinos y conocidos a partir del barrio, la urbanización y la calle, ahí acumulan experiencias de vida que influyen en sus actitudes, cualidades de ciudadanos y formas de conducta. En consecuencia, las características de la localidad, su composición social, las condiciones de vida de la familia, sus intereses, necesidades y la actividad social de la ciudadanía influyen en el trabajo escolar de los alumnos. El estudio de la localidad en la escuela resulta de gran ayuda para la enseñanza de la Geografía y la Historia, es una forma de conectar al alumno con su realidad, sus problemas, ayudándolo a desarrollar un sentido de pertenencia y afecto hacia el territorio. Se trata de hacer una Geografía e Historia que tenga significado para los alumnos sobre la base de una concepción teórico-metodológica que parte de una enseñanza integrativa, hólistica, de proceso. Se busca una Enseñaza de la Geografía e Historia que sea dinámica, activa, problematizada, de plena vinculación con el entorno, que permita descubrir nuevos conocimientos a partir de las experiencias. Descriptores: Localidad, entorno, cotidianidad, enseñanza activa e integradora. I.- EL PROBLEMA EN PERSPECTIVA Bien es sabido que las formas de Enseñanza de la Geografía se han limitado a meras explicaciones conceptuales, enciclopédicas, a la descripción de hechos geográficos sin ninguna relación y conexión entre si. En definitiva, se enseña de manera abstracta la Geografía e Historia, describiendo los elementos naturales, económicos y sociales de forma aislada, dejando atrás estrategias de aprendizaje que contribuyan a una enseñanza integradora de los saberes. Son muchas las voces que se han levantado para criticar los procedimientos transmisivos del sistema educativo tradicional hasta hace poco imperante y para manifestar la urgente necesidad de su transformación. Y es que la enseñanza de la Geografía y la Historia es un tema recurrente y complejo, pues mientras se enseña en las aulas se siga articulando con los reclamos educativos de pasado trasnochado y se ajuste cada vez menos a la comprensión de la realidad vivida y a los intereses de la sociedad actual, el cuestionamiento de su enseñanza se vuelve cada vez más avasallador. Los problemas detectados en ella no son el producto de una elucubración, sino el resultado de las diferentes situaciones de aprendizaje que hemos vivido con nuestros alumnos, y cuyo análisis nos ha hecho ver, entre otras más realidades en este particular NAISBITT (1983) señala: - El desencanto y hasta la propia duda sobre la validez de la escuela - La desvinculación de enseñanza y proceso de aprendizaje, y, como consecuencia, inadecuación del acto educativo con la realidad social en que se desenvuelve el alumno. - Improvisación de experiencias, sin la necesaria fundamentación teórico-científica. Actualmente se pone en duda la utilidad de la simple descripción de los fenómenos, lo que comporta un proceso de aprendizaje de técnicas que tiendan a la adopción de una enseñanza activa que favorezca el que el alumno se constituya en eje y protagonista principal en su proceso de aprendizaje (organizando de alguna manera su propia experiencia) y despierte su espíritu crítico para intervenir y transformar la realidad social en la que se encuentra inserto. . Este cambio propició, ante las enormes posibilidades que ofrece el estudio del entorno, la adopción de una actitud de búsqueda constante de contenidos básicos a través de sus vivencias observaciones cotidianas obtenidas de su medio local. Según, DEBESSE-ARVISET (1973), la sensibilización de los profesionales de la educación por la necesaria adaptación de la enseñanza a los problemas del entorno, ha movido a diseñar modelos educativos individualizados que ponen en evidencia la ausencia de una enseñanza orientada hacia el conocimiento a fondo del aspecto global de toda información de los medios vivos. Por ello quizá haya llegado el momento de hacer un examen crítico de nuestro sistema de educación, de las materias que se imparten, de los métodos y sobre todo de la finalidad escogida para cada materia Las Ciencias Sociales creemos cumplen una función decisiva en el descubrimiento de la interdependencia de los seres y las cosas en un lugar determinado, pues una ciencia que se enseña no es más que el alfabeto de una ciencia que se hace y la Geografía e Historia se encuentra a nuestro alrededor: en el paisaje de los campos, de los prados, de los bosques, de la calle, de las fábricas y de las carreteras. El estudio del entorno impone no sólo su propio conocimiento, sino también penetrar en el terreno de las leyes inmutables de la vida, a las que el hombre debe someterse ordenando su actuación en efectos benéficos de intercambio con su medio (JIMÉNEZ: 1988). Es conocido que las instrucciones oficiales y los propios programas disciplinares se oponen claramente, pues se siguen concretando a tema abstractos, resultado de análisis que separan elementos íntimamente ligados y que descomponen la unidad de la materia, exigiendo esfuerzos de memorización que se contraponen radicalmente a una enseñanza activa y significativa, que motivaría al alumno por la observación personal de su rico y variado entorno y a encontrar así las interrelaciones de los fenómenos en su complejo natural. Ante tal constatación se hace necesario la búsqueda de formas innovadoras, de alternativa y de recursos nuevos, tal como lo expresa FAURE, (1973) cuando dice, que, dada la imposibilidad de una reforma interna y constante de los sistemas educativos, nos ayude a plantear un nuevo funcionamiento en el aula de cara a satisfacer la nueva demanda que la educación escolar exige en la actualidad: realizar una enseñanza activa, creativa y significativa. Pero, ¿por dónde comenzar? Por un replanteamiento del concepto de aprendizaje. En efecto, si bien es importante saber qué enseñar, hay que concretar el cómo afrontar el aprendizaje de los escolares, para lo cual hay que saber seleccionar la metodología de trabajo más eficaz. El aprendizaje es por su naturaleza complejo, primero por la cantidad de elementos que intervienen en el mismo, y segundo porque el docente atiende a un grupo heterogéneo de alumnos y debe lograr el aprendizaje de todos a pesar de la individualidad del acto de aprender. Precisamente de ahí, se desprende que no es un proceso que se garantiza sólo con la intervención del profesor y el alumno, sino involucra a toda la escuela y su entorno social. Los métodos de enseñanza de la Geografía y de la Historia deben ser participativos y reflexivos; deben potenciar el desarrollo de las capacidades intelectuales de los estudiantes y propiciar la construcción del aprendizaje en los contextos culturales y sociales vividos. En este particular, CASTELLANOS (1994), expresa que saber la materia no significa saber enseñarla como docente y menos aún que el alumno llegue a aprenderla; si el camino que se sigue es mecánico y reproductivo, es señal de que el docente se siente poco responsabilizado con el momento de aprender. Se supone que el docente aprende a construir el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando aprovecha todos los factores que interactúan con el alumno y se siente satisfecho, no solo por el esfuerzo realizado, sino por los resultados que alcanza (no solo aprende el alumno en el centro, sino también y sobre todo de su entorno cotidiano, y es posible que, si es bien conducido, la escuela no llegue a constituir la principal fuente de aprendizaje). Nos situamos en la línea del enfoque de aprendizaje considerado como: "proceso constructivo y autorregulado, contextualizado, colaborativo. y a la vez individual, de construcción y reconstrucción de significados a partir de una experiencia histórico-social como resultados del cual se producen cambios en las formas de pensar, sentir y actuar" En concordancia con este señalamiento LOGAN, L. M. y LOGAN M. V. (1975) manifiestan que se ha de invertir, por tanto, el proceso de iniciación en nuestras materias sustituyéndolo por un modo de pensar que se fundamenta en el regreso a las fuentes, al entorno. En efecto, quizás una de las dificultades más sustantivas que se percibe en la enseñanza de la Geografía es que no se recurre al hecho vivencial del alumno, a lo que lo rodea, a su cotidianidad, al descubrimiento dentro de su localidad de los acontecimiento histórico-geográfico que estructuran la dinámica de los procesos cognitivos del pensamiento organizado para la comprensión y aprehensión del hecho geográfico y su valor para la creación de una conciencia nacional. Si nuestra pretensión es propiciar un aprendizaje integrador, interdisciplinario y global del saber científico, mediante una enseñanza creativa; el conocimiento de la realidad cotidiana del alumno se constituye en una pauta imprescindible del aprendizaje escolar, ya que con él se logra que el alumno aprenda mediante el descubrimiento y la solución de problemas Muchos de los que llevamos años intentado que nuestros alumnos aprendan a percibir y comprender el mundo que les rodea, consideramos que el estudio del entorno del propio alumno puede ser, uno de los cauces para llegar a una visión espacial de la actividad humana de su propio espacio habitacional para, a partir de él, llegar a generalizaciones de tipo más abstracto. Ante la realidad social y escolar en que nos encontramos en la actualidad, abrir el aula al entorno y proyectar sobre él el ámbito de estudio, proporciona al alumno una riqueza de información que le aproxima al conocimiento de la compleja realidad que le rodea. Sin embargo, y aunque el conocimiento del entorno en su doble vertiente natural y humana lo consideramos de gran importancia en la formación del estudiante, nos surgen una serie de interrogantes tales como: ¿Mejoraría sensiblemente el rendimiento educativo si los contenidos de los programas tomasen como punto de referencia básico el estudio de las realidades del medio en el que se encuentran insertos? ¿Estudiando, con rigor científico v con una metodología adecuada, las diversas realidades de! entorno, adquirirán tos alumnos métodos de trabajo útiles para su posterior desenvolvimiento humano y profesional? ¿Se fomentará, al plantear trabajos de investigación interdisciplinar y en acción grupal, las actitudes de colaboración diálogo, espíritu critico, hábitos de observación y análisis entre los alumnos? ¿Cabe sacrificar algún contenido de la programación vigente en beneficio de una mayor profundización en otros que a nuestros alumnos pueden interesar más por su proximidad y vivencia cotidiana? Estas y otras cuestiones más nos las hemos planteado los autores al proponer el estudiar del entorno local, en el diseño de nuestra investigación educativa, como alternativa metodológica en la Enseñanza Media. II.- HIPÓTESIS DE TRABAJO Ante fracaso escolar actual la sociedad nos está acuciando a los profesores y a los especialistas en educación a una nueva visión del aula, a una nueva educación escolar. Pero si analizamos cuál es el perfil de entrada de los alumnos en el centro escotar, sus indicadores socio-pedagógicos, y el tipo de enseñanza que se practica en algunos centros, podemos pensar algunas veces que se incurre en una contradicción. Nuestra escuela ¿responde a las características de los clientes, a sus expectativas, etc.? Si ¿Cómo se define ésta nueva educación? No se trata de adaptar la escolaridad a los alumnos. La escuela no es una entidad ajena a sus participantes (en la realidad) y se hace provocando a aquellos que nunca han participado, a desarrollar su iniciativa personal o de carácter colectivo. Esta y otras más interrogantes nos planteamos el grupo de profesores, al llevar a cabo éste trabajo de investigación educativa interdisciplinar, que entronca con la línea pedagógica propuesta por la Escuela Nueva, donde el entorno inmediato del centro educativo, se incluye en el diseño curricular. La experiencia realizada se apoya en los siguientes principios: -Objetividad y sistematización del entorno habitual y cotidiano del alumno. -Instrumentalización-de la realidad inmediata como contenido educativo. -Ampliación de la decisión educativa al entorno y no sólo a la superación de niveles progresivos en la jerarquía académica. Nuestra aspiración, es que el alumno traduzca el conocimiento vulgar en conocimiento científico y que adquiera unos principios básicos de investigación. Así, pues, la experiencia tiene dos vertientes bien clarificadas: el estudio de la localidad, que de acuerdo con CARRERAS (1983), en su contexto físico, de población, económico y socio-cultural, se presenta al alumno como algo establecido según unas causas ya sean políticas, económicas, etc., al igual que el entorno natural (parques, zonas de recreo, vegetación espontánea, etc.) que constituye un nuevo significado en relación con el contexto socio-cultural; y dotar al alumno de unos instrumentos de investigación, tanto para constatar su realidad inmediata con una actitud de interrogación y de planteamiento de problemas, como para que pueda captar con clarividencia la interacción y mutua conexión de los elementos, factores y procesos que estudia en un ámbito teórico general, y conocer la originalidad de su tierra y el atractivo de sus rasgos distintivos de una manera objetiva y real, tomando conciencia de sus problemas y proyectando su propia actividad en la comunidad de pertenencia. A lo largo del desarrollo de la experiencia, el lector hará notar que la fundamentación de la misma radica en la propia filosofía del grupo, de huir de una enseñanza exclusivamente basada en el libro de texto y apoyada en esporádicas clases prácticas de campo o laboratorio, y basar nuestra actitud educativa en la proyección de los conocimientos del aula sobre la realidad natural, estableciendo con ello la conexión del alumno con su mundo circundante. Pretendemos así que nuestros estudiantes busquen, expliquen, observen, interpreten y obtengan conclusiones, al mismo tiempo que sean los verdaderos protagonistas en el conocimiento de su entorno habitual y de su proceso de aprendizaje. Una vertiente de éste trabajo es la actividad del propio alumno que se ha de traducir en un verdadero aprendizaje para el alumno y cuyo nivel de desarrollo estará en función del quehacer (postulado pedagógico de nuestra metodología didáctica) que ha de desarrollar el alumno para posesionarse de los diferentes saberes (metas de aprendizaje), y a su espíritu de creatividad. La enseñanza que sepa poner en acción, lo más posible de la persona del estudiante, enriqueciéndole y haciéndole crecer psicofísicamente es la verdaderamente adaptada y eficaz, agradable y fecunda en toda programación didáctica. El profesorado investigador pone énfasis en ésta actividad del alumno al considerarla necesaria en un sentido total, pues tenemos en cuenta que en el hombre e igualmente en el alumno de bachillerato, por tener cada potencia vital su propio bien, se da con bastante frecuencia una anarquía de tendencias que reclaman un principio de jerarquización o de orden. Creemos que todo educador tiene el deber de estimular aquellas necesidades e intereses en el estudiante, cuya satisfacción enriquezca su creciente personalidad, y esto sólo puede suministrárnoslo la enseñanza activa. El principio de actividad supone que tanto el profesorado como el alumnado, forman un conjunto unificado de producción de información. Las coordenadas pedagógicas que lo abarca son: 1.-Partir de la situación cultural y educativa del alumno. 2.-Potenciar los intereses y expectativas de los alumnos. 3.-Trabajar en forma grupal. 4.-Diseñar la enseñanza a partir del centro de interés. En consecuencia nos proponemos que el alumno se ejercite en la toma de decisiones, a que vaya realizando y resolviendo hipótesis y ejercicios que le llevarían a la adquisición de una serie de conceptos que fortalezcan lo aprendido (asegurar la aplicación del aprender descubriendo), al mismo tiempo que le orienten para su aplicación práctica en el quehacer diario y en su proyección de futuro. Esta situación minimiza el aprendizaje aceptado y no comprendido. ¿Cómo se manifiesta esto en nuestro trabajo?. En primer lugar abriendo el aula a algo tan efectivo como es el lugar de residencia de nuestros alumnos. Esta proposición es atractiva, pero ello implica problemas técnicos de difícil resolución (tomar el centro como lugar de trabajo y reflexión, en vez de ámbito donde se le informa al alumno de hechos o fenómenos almacenados en lo libros), y el empleo de nuevos métodos y técnicas educativas. En segundo lugar, la actividad del alumno lo que posibilitaría una mayor autonomía y un fomento de su propia creatividad. En tercer lugar, estableciendo una nueva relación educativa profesor-alumno donde el primero cambia su rol de información-orientador; y el alumno de agente pasivo pasaría a ser sujeto capaz de crear información, de elaborarla, de estudiar e investigar. Otro aspecto de nuestra experiencia es la estrategia de la investigación- acción mediante el diagnóstico de situaciones concretas en el entorno cotidiano. En efecto, los alumnos poseen una especial predilección innata por descubrir y conocer el medio donde se desarrollan, para su mejor adaptación, con posibilidades de modificación del mismo. Es claro que para llegar a investigar o descubrir una situación es necesario disponer de un método investigatorio adecuado La investigación cualitativa opera con mayor motividad en los alumnos que la cuantitativa, y ello porque por ella se elaboran interrogantes que se van remodelando mediante un proceso hasta que se convierten en hipótesis de trabajo. Aquí la investigación se lleva a cabo mediante formulaciones de preguntas que se van respondiendo por medio de reflexiones y descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables. La estrategia metodológica seguida se compone básicamente por tres procesos: -Recopilación de datos diagnósticos de las diversas cuestiones del marco local. -Retroalimentación de los datos por los distintos subgrupos del colectivo de alumnos. -Planificación por equipos de las soluciones y de las acciones pertinentes. Se pretende, no ya solo el conocimiento puro y simple de la realidad cotidiana del alumno, sino que le ayude a la búsqueda de soluciones ante condiciones insatisfactorias experimentadas, envolviéndole en un proceso de cambio organizado, que trate de generar conocimientos potencialmente aplicables a otras situaciones y contextos. Se trata, en definitiva, de una investigación aplicada, por la que se obtiene información que consolida sus conocimientos científicos adquiridos, pero que al mismo tiempo posibilita al alumno el desenvolvimiento de planos de actuación sobre su entorno habitual. Otra vertiente de la experiencia es el estudio del medio ambiente. En efecto, la visión optimista de la década de los años 60, en la que el hombre creía haber hallado la solución a muchos de sus problemas seculares (la explotación de los recursos parecía no tener fin, la ciencia y la tecnología se presentaban capaces de dar respuesta a los múltiples problemas sociales, el crecimiento económico parecía capaz de sacar de la pobreza al mundo subdesarrollado ctc...), comenzó a desintegrarse a comienzos de la década siguiente, y e! hombre, incrédulo y desconcertado, se ha de enfrentar a éstos problemas sin poder identificar sus causas e interrelaciones. Es entonces cuando aparece con insistencia el concepto de "medio ambiente* y “educación ambiental”, contenido en CEROUSKY, (1979), al decir que dentro de un clima de inseguridad, desconfianza y desconcierto ante el futuro de la humanidad. Hoy día, en este marco teórico de referencia, se aprecia un activismo y/o espontaneismo falto de sistematización y de rigor científico; al mismo tiempo se constata la existencia de diferentes enfoques en los programas renovados de los distintos niveles educativos, así como la falta de una clara explicitación de los elementos didácticos en las experiencias realizadas. En éste marco de crisis y desconcierto el grupo inscribe el estudio del medio ambiente como fundamento de toda iniciación del alumno en nuestras materias; como estrategia segura para enriquecerlo con un acervo de datos y sugestiones, aportadas en sus investigaciones del entorno, así como para despertar su interés y atención por los ambientes y costumbres en los que está inmerso cada día. Una última vertiente básica de nuestro trabajo es la interdisciplinaridad, que de acuerdo a Piaget, (1982), la interdisciplinariedad no se refiere a mezclar materias o asignaturas, sino a acercarnos, a través del estudio del medio rural, a explicaciones comunes a las mismas, o a conducirnos por el método de aprendizaje, arriba señalado, desde una perspectiva hipotético-deductiva, que posibilite investigar en todas las ciencias. En efecto, la interrelación del equipo de profesores y de alumnos no es casual sino estructural, por lo que sus estímulos han de ser analizados y asumidos desde diferentes perspectivas da pensamiento, pero que han de ofrecer una visión global e integrada desde el punto de vista perceptivo y simbólico. Varios son, pues, los principios-base caracterízadores que el grupo destaca en el estudio del medio ambiente: -Valor didáctico del entorno -Enfoque integrado y globalizador -Metodología investigativa activa Y estos apartados aplicados a tres niveles: - Ideológicos (valores implícitos en la relación con el medio), - Científico (ciencias implicadas en su comprensión). - Didáctico (proceso de enseñanza-aprendizaje). El entorno educativo creemos que ofrece unos instrumentos adecuados para todos los docentes, favoreciendo extraordinariamente el empleo de métodos pedagógicos activos; además es punto de partida de todo proceso de aprendizaje, pues crea un método de pensamiento que habitúa a los alumnos al examen objetivo de hechos concretos, a la contrastación y verificación de sus propios conocimientos científicos y a una base común epistemológica (unidad de metodología científica) y psicopedagógica (procedimiento similar de construcción de conocimientos). Todo esto obliga a un replanteamiento del programa de nuestras materias y a una actividad didáctica enfrentada a la división disciplinaria actualmente vigente. Por ello le ofrecemos unas programaciones didácticas acentuadamente descentralizadas, con objetivos, contenidos, actividades y medios didácticos fácilmente aplicables a su entorno escolar. Intentamos por ella sustituir la actitud contemplativa e idílica que el alumno hace de la naturaleza, por la percepción directa de ella, con lo que se le proporciona las claves adecuadas para descifrar la trama medio-ambiental, y las pautas de actuación más congruentes. |
Añadir el documento a tu blog o sitio web
