Nombre del alumno: Erick Sotelo Sánchez
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| Nombre del alumno: Erick Sotelo Sánchez Sitios en la red útiles para la enseñanza del español: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm http://www.galeon.com/hedioues/ http://www.hlrnet.com/recursos.htm http://www.revistaeducacion.mec.es/re343.htm http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=960 Artículo de Monografías: El enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras es utilizado actualmente por este tipo de enseñanza. Este enfoque, cuyo propósito fundamental es establecer la comunicación en la lengua estudiada, se basa en las necesidades propias de cada público. Sin embargo, la enseñanza de lenguas extranjeras no siempre tuvo el mismo enfoque. Si nos remontamos a sus orígenes, en la antigua Roma esclavista, podemos observar que la enseñanza del griego en los liceos romanos estaba basada en un enfoque memorístico que no respondía a necesidades reales de comunicación sino que utilizaba la traducción para apropiarse del conocimiento contenido en los textos helénicos. En la Edad Media el aprendizaje de lenguas extranjeras no contó con mejor suerte. La absolutización de la Fe conspiró contra el conocimiento de nuevas lenguas. En los monasterios, donde entre otras cosas se atesoraba gran parte del saber de la época, se enseñaba el latín con el propósito de traducir textos antiguos y oficiar servicios religiosos. El enfoque continuaba siendo memorístico. Ya avanzada la etapa feudal y en los albores del capitalismo, el comercio se afianza como una de las actividades económicas fundamentales. Se hace necesario el estudio de otras lenguas además del latín y es aquí donde es imprescindible mencionar a Juan Amós Comenio (1592-1670), figura cumbre de la Didáctica e iniciador de la pedagogía moderna. Trabaja como profesor en Lezno, Polonia, donde se desarrollan sus primeras reflexiones sobre la educación y específicamente, en torno a los problemas de la metodología. En este sentido escribe varias obras, entre ellas , el Janua linguarum reserata ( La puerta abierta a las lenguas) y su obra cumbre Didáctica Magna, o Tratado de enseñar todo a todos donde expone el pensamiento central de su pedagogía, la importancia de la naturaleza y los sentidos en la educación del hombre: " El orden que establezcamos para las escuelas debemos tomarlo de la naturaleza " (1) El siglo XIX marca una pauta en la enseñanza de lenguas extranjeras pues a partir de este momento comienza a organizarse metodológicamente su estudio. Es en este siglo donde la lingüística alcanza su categoría de ciencia. Según el investigador y lingüista Max Figueroa (2) el contacto de los lingüistas europeos con la obra de los lingüistas hindúes a fines del siglo XVIII, propicia el conocimiento del sánscrito, lengua que constituye el eslabón que une las lenguas indoeuropeas. Al decir de Max Figueroa: "... dicha lengua era una pieza clave - ¿la pieza clave?- en el mosaico, o más bien rompecabezas, de las lenguas europeas. Así, (...), la lingüística decimonónica estaba de antemano "condenada" por la legalidad histórica misma a desplegar los esfuerzos que desplegó,..." (3) La metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras en este propio siglo estaba encaminada al desarrollo de destrezas operativas, léase, escritura y traducción. Esta situación es la que hereda y continua el siglo XX hasta la etapa de posguerra con la aparición de los programas formales de Fries (4) y Lado(5). Dichos programas, también llamados estructurales o gramaticales debido a su enfoque gramatical, centran su atención en la naturaleza sistemática y sometida a reglas de la propia lengua dando prioridad a los aspectos fonológicos, gramaticales, léxicos y morfológicos de la misma. La corrección lingüística era lo fundamental y la producción de textos orales y escritos suponía el servicio de habilidades auditivas y lectoras subordinadas a las de escritura y habla. A pesar del predominio de los aspectos gramaticales, comienzan a manejarse nuevos términos a la hora de abordar la enseñanza de lenguas, incluidas las lenguas extranjeras. Un nuevo enfoque, el comunicativo, comienza a abrirse paso a partir de la discusión que genera el surgimiento de dos nuevos términos introducidos en la lingüística por Noam Chomsky(6), competencia y actuación. La competencia se refiere al conocimiento de la gramática de la lengua y la actuación, al uso concreto de la misma. En esta tienen gran importancia los aspectos psicológicos implicados en la comprensión y producción de un discurso (memoria, capacidad de análisis, etc...). Para Chomsky entonces la competencia equivale a la gramática y tiene que ver con las reglas lingüísticas que puedan generar frases gramaticalmente correctas y la actuación se centra en la aceptación de dichas frases en el discurso Hymes(7) y Campbell y Wales(8) señalan que esta teoría no toma en consideración la adecuación de un enunciado en el contexto situacional. Para Campbell y Wales lo más importante no es producir frases gramaticalmente correctas sino que estas sean adecuadas respecto al contexto en que son dichas. Tanto Hymes como Campbell y Wales proponen una noción de competencia más amplia, la de competencia comunicativa. Este nuevo concepto incluye no sólo el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también la competencia contextual o sociolingüística que no es más que el uso de la lengua en el contexto social. Hay autores sin embargo que se refieren a la competencia comunicativa sólo como el conocimiento relativo a las normas de uso del lenguaje y hacen una distinción entre esta y la competencia gramatical. De este modo se expresan con relación a ambos términos Widdowson (9) y Allen(10). Canale y Swain(11), en el análisis que hacen sobre los fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos, están de acuerdo en que la competencia gramatical constituye un elemento esencial de la competencia comunicativa. El término de competencia comunicativa comprendería entonces "...la relación e interacción entre competencia gramatical, o el conocimiento de las reglas gramaticales, y la competencia sociolingüística, o el conocimiento que rige la utilización de la lengua."(12) Hymes incluye dentro del concepto competencia comunicativa, no sólo el conocimiento de la lengua sino la habilidad para usarlo: "El establecimiento de la habilidad para el uso como parte de la competencia da cabida al papel de los factores no cognitivos, tales como la motivación, como parcialmente determinantes de dicha competencia. Al hablar de competencia, resulta de especial importancia no separar los factores cognitivos de los afectivos y volitivos, al menos por lo que afecta a la incidencia de la teoría sobre la práctica educativa."(13) No todos los autores coinciden en esta noción de "habilidad de uso". Según Canale y Swain(14) esta noción no ha sido aplicada con rigor en ninguna investigación sobre competencia comunicativa pues podría pensarse entonces que existen personas con "carencias comunicativas" Si queremos establecer entonces una teoría acerca de la competencia comunicativa podríamos llegar a la conclusión de que la competencia comunicativa es la integración de tres competencias: gramatical, sociolingüística y estratégica. La competencia gramatical comprende el léxico; las reglas de la morfología, la sintaxis y la semántica de la oración gramatical y la fonología. La competencia sociolingüística está integrada por las normas socioculturales que rigen el uso y las reglas del discurso, lo cual permitirá interpretar el significado social de los enunciados. Por último, la competencia estratégica consiste en las estrategias de comunicación tanto verbal como no verbal que hay que poner en acción con vistas a compensar rupturas en la comunicación. Una noción muy interesante de competencia comunicativa es aquella a la cual se refiere Carlos Lomas, director de la prestigiosa revista española Signos, cuando dice: "Al aprender a usar una lengua, no sólo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo, a saber qué decir a quién, cuándo y como decirlo y qué y cuándo callar." (15) Los enfoques comunicativos, llamados también funcionales, surgen a partir de la década del setenta. Su característica fundamental es que basa el aprendizaje de la lengua en necesidades comunicativas reales a las cuales el aprendiz de la lengua extranjera dará cumplimiento en dicha lengua. Tiene un carácter integrador pues combina el uso de las diferentes habilidades o destrezas de la lengua en función de lograr situaciones comunicativas reales y su objetivo fundamental es lograr la competencia comunicativa del estudiante. Canale y Swain (16) caracterizan el enfoque comunicativo de la siguiente manera:
El objetivo primordial de un programa de enseñanza de lengua extranjera con una orientación comunicativa debe ser proporcionar a los alumnos la información, la práctica y la experiencia necesarias para abordar sus necesidades de comunicación en el idioma. La aplicación de un enfoque comunicativo con relación al diseño de programas de enseñanza de lenguas, supone una integración más natural ante el conocimiento de la cultura de la segunda lengua, el de la lengua en sí misma y el del lenguaje. Además, conlleva a una mayor motivación por parte del aprendiz pues incluye el uso del conocimiento adquirido en situaciones reales de comunicación. Artículo de Cuadernoscervantes: MATERIALES E/LE SELECCIN DE MANUALES Y MATERIALES DIDCTICOS M del Carmen Fernndez Lpez (Universidad de Alcal) La selección de los manuales y materiales didácticos adecuados para un determinado curso de español como lengua extranjera supone la adopción de una determinada o forma de trabajo. Los principios metodológicos en los que se ha sustentado el proceso de enseñaza-aprendizaje del español como lengua extranjera a lo largo de su no muy larga historia han experimentado una clara evolución. En las páginas siguientes intentaremos reflejar cuál es el panorama bibliográfico con el que pueden trabajar profesores y alumnos. No podemos dejar de recordar en una vista general como la que pretendemos llevar a cabo a Antonio de Nebrija, quien en 1492 dedica el libro quinto de su Gramática de la lengua castellana a todos aquellos hombres que "de una lengua peregrina querrá venir al conocimiento de la nuestra". Describe en este apartado los paradigmas del nombre, del pronombre y de los verbos regulares e irregulares. A finales del S. XV, en España, existió una preocupación por la enseñanza del español como lengua extranjera. Sin embargo, se perdió hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Durante siglos la enseñanza del español para extranjeros ha estado en manos de especialistas de otras lenguas y de forma esporádica en manos de algún español que realiza su trabajo fuera del país. A partir de la Segunda Guerra Mundial comienza la aparición de métodos de español en España. Pero es a partir de principios o mediados de los 80 cuando la producción de manuales crece desmesuradamente. El interés y la demanda de textos es tan grande que se crean editoriales dedicadas solo y exclusivamente a su publicación, como Difusión, Edelsa, Edinumen, etc. Otras editoriales que se ocupaban de diversas materias de la enseñanza crean un apartado especial para el español como lengua extranjera: Santillana, SM, Arco/Libros, Colegio de España, etc. SGEL, una editorial que se planteaba la enseñanza de todas las lenguas, también hace hincapié en la producción de material para la enseñanza del español. En la actualidad es casi imposible estar al da de todo lo que se publica en este campo. Una muestra de ello es el listado de materiales didácticos que se presenta a continuación. Ahora nos encontramos en disposición de llevar a cabo una selección de los materiales y manuales idóneos para llevar al aula según la metodología que queramos adoptar. Para ello siempre hemos de tener presentes junto con los objetivos y contenidos preestablecidos una serie de condicionantes externos que configuran la personalidad de cada grupo y las técnicas pedagógicas (tipos de actividades y metodología) necesarias. Nos estamos refiriendo al carácter monolingüe o plurilingüe, homogéneo o heterogéneo del grupo, la edad, lengua materna, nivel cultural, motivaciones personales o profesionales del grupo, etc.; pero también al número de estudiantes por clase, duración del curso, paso en el que se imparte la lengua (programas de inmersión sociocultural), etc. Todos estos aspectos, en cierta medida externos, condicionan la selección de los materiales didácticos a utilizar. La metodología tradicional, fundamentada en la práctica y aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, ha estado presente desde los comienzos de la enseñanza de idiomas; los materiales empleados en el aula son el libro de texto y el diccionario. Son muchos los manuales y materiales basados en esta metodología y muestra de ello es el primer punto del listado adjunto (I. Materiales de apoyo gramatical) y el primer apartado dedicado a los manuales (XI.1 Manuales de metodología tradicional). Difícilmente ser desbancada esta metodología, si bien hemos de tener presente que contamos con gramáticas comunicativas cuya perspectiva es muy diferente como la Gramática comunicativa del español de Matte Bon o la Gramática de español lengua extranjera de González Hermoso, Cuenot y Sánchez Alfaro. La llegada de las nuevas metodologías, en especial la denominada situacional en Europa o audio-lingual en América, permiten un cambio de óptica en la elaboración de los manuales y materiales para el aula. Los métodos que se elaboran bajo esta perspectiva (apartado XI.2. y parte de los materiales de I.3.) se caracterizan por distribuir sus contenidos en un elevado número de niveles y por estar compuestos de gran cantidad de materiales complementarios como libro del alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa, cintas magnetofónicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas, etc. Y todos ellos presentan gran cantidad de actividades de repetición mecánica que permiten interiorizar las estructuras gramaticales y el vocabulario. Es importante destacar que estos métodos cuentan con un cuaderno de ejercicios para el trabajo en casa y un librito con una gran variedad de actividades de repetición, transformación y recurso a patrones para el uso en el laboratorio de idiomas. Con esta nueva metodología se consigue una proliferación de materiales de trabajo, dentro y fuera del aula, con los que no se contaba en los métodos de base tradicional. Con la introducción de la metodología nocional-funcional se comienza a hablar de una programación de contenidos organizada en torno a funciones comunicativas (describir, identificar, etc.) y a categorías conceptuales, nociones o reas temáticas (localización, cantidad, etc.). Desde este punto de vista la lengua es considerada principalmente como un instrumento de comunicación y por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensión del acto comunicativo. La prioridad la mantiene el lenguaje oral, y la expresión escrita queda relegada a una simple actividad de consolidación (apartado XI.3). La metodología comunicativa ser la que se encargue de que se haga hincapié en todas las destrezas o habilidades del lenguaje (comprensión y expresión oral y escrita) de forma ecuánime, puesto que la interacción se puede llevar a cabo oralmente, por escrito, escuchando y hablando (apartado XI.4). La pieza clave de esta metodología son las actividades, pues es a través de ellas que la comunicación puede ser llevada al aula. Pronto resultaron insuficientes las que aparecen recogidas en los manuales y comenzar la creación de materiales complementarios que desarrollen por separado o de forma integrada cada una de las destrezas (apartados II y V) y cada uno de los aspectos problemáticos dentro del proceso de aprendizaje y adquisición del español (apartados III y IV, además del I, que ya hemos comentado). Dentro de este repertorio de actividades los materiales auténticos, ya sean escritos (artículos de prensa, entrevistas, documentación de muy diverso tipo...) o audiovisuales (grabaciones de radio, televisión, contestadores automáticos, etc.) comienzan poco a poco a proliferar con el fin de presentar situaciones verosímiles. De ah que se publiquen materiales con apoyo auditivo (apartado V.2) y con apoyo de video (apartado VII). También se elaboraron materiales de base lúdica (juegos de simulación, de mesa, de adivinanzas, etc.) que potencian la interacción de todos los alumnos por igual (apartado V.3). Sin embargo, durante algún tiempo en los niveles más altos del aprendizaje hemos tenido que renunciar a las técnicas comunicativas y acudir a manuales fundamentados en posturas eclécticas que intentan aunar los principios de la corriente comunicativa en su sentido más amplio, en los que las actividades que trabajan las distintas destrezas de forma aislada e integrada serán la pieza clave del proceso de enseñanza, junto con los mecanismos de los métodos tradicionales de afianzamiento y consolidación de estructuras gramaticales y léxicas (apartado XI.6). Una nueva tendencia metodológica que está llegando a las aulas de español como lengua extranjera y que es recomendada desde el Diseño Curricular del Instituto Cervantes para sus centros en todo el mundo es el denominado Enfoque por tareas. Con este nuevo enfoque es posible llevar a la práctica un programa organizado en torno a elementos gramaticales mediante la ejecución de juegos y actividades que promuevan la interacción en el aula, en las que se maneje el vaco de información y la nueva tipología de ejercicios incorporada con la metodología comunicativa. Hasta el momento contamos con la publicación por parte de diferentes especialistas de tareas comunicativas a modo de unidades didácticas independientes entre s (apartado XI.1) y con los primeros manuales (XI.5). No podemos dejar de mencionar cómo se van incorporando las investigaciones de los nuevos estudios de la pragmática poco a poco en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español. Contamos en la actualidad con una serie de estudios (apartado IX.3) que nos hacen ver la necesidad de incorporar los elementos de la comunicación no verbal, de la pragmalingstica, incluso de la sociopragmática en nuestras clases. Poco a poco los manuales lo van reflejando, no solo dentro del denominado enfoque por tareas, método globalizador que acoge en su interior el eclecticismo y la reunión de diferentes propuestas metodológicas, sino también para el análisis y práctica de ejercicios gramaticales. Sin embargo, la última palabra en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, esta vez, no viene dada por los nuevos enfoques de la lingüística terica, sino por el desarrollo de lo que podamos denominar los "medios". Junto a las cintas grabadas o cassettes, comenzó tímidamente la diapositiva que algunos manuales vuelven a incorporar; poco a poco el video y de forma explosiva en la actualidad el CD-Rom y, por supuesto, Internet (apartado VIII y XI.9). El mundo profesional, el mundo de la economía y de los negocios se está encargando de llevar a cabo la revolución en la enseñanza de lenguas. Cada vez es mayor la demanda de manuales y materiales didácticos en los que se aprenda el español con un fin específico, con una finalidad concreta, esto es, para aplicarlo en un mundo profesional que está dominado por los nuevos medios de comunicación (apartados VI y XI.10). Por tanto, es la hora de los multimedia, aplicados también a la enseñanza del español de forma genérica. En conclusión, en las aulas de español como lengua extranjera han sido muchos los cambios metodológicos producidos que se ven reflejados en las publicaciones y en las técnicas didácticas empleadas. La propia personalidad y entidad del grupo de alumnos con el que tengamos que trabajar nos ayudar a elegir los manuales y los materiales didácticos apropiados. |
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